讀聽寫說：高中語文“體驗式思維課堂”的路徑

摘 要 在努力建設高中語文“體驗式思維課堂”的過程中，可將“讀聽寫說”具體落實為“讀”（產生任務）、“聽”（提煉核心）、“寫”（闡明觀點）、“說”（展示評價）的序列化體驗的基本路徑，并以任務句、核心詞、觀點段、測量表的可視化形式展現出來，體現生成性主題、思維目標、思維表現、情境性評價的動態過程要素，最終促進語文學科思維的養成。

關鍵詞 讀聽寫說 體驗式思維課堂 高中語文 課堂改革 學科思維

在積極建構浙江省普通高中新型課堂（“思維課堂”）的過程之中，我們從語文學科的特征出發，提出重視語文體驗的高中語文“體驗式思維課堂”[1]。同時，依據高中學生的發展特點與心理需求，將以“聽說讀寫”為主的傳統語文體驗學習活動重構為“讀聽寫說”[2]，以便更好地發展學生的“思維”。同時，將“讀聽寫說”作為序列化體驗[3]，進而促進學生語文學科思維的養成。為實現這樣的目標，本文以《普通高中教科書·語文》（必修上冊）中《荷塘月色》《登泰山記》兩文聯讀為例來探究其基本路徑的演進。

一、“讀”要產生問題，以任務表現，指向“生成性主題”

在高中階段，將“讀”放在序列化體驗的第一位，是重視“讀”在信息輸入中的重要作用，與“聽”相比，它更強調高中生的自我意識與主動性。因此我們倡導高中生的“讀”要從個體質疑出發，并且這種質疑應該是基于“大觀念”，是一個能“牽一發而動全身”的重要提問或問題[4]。當然，其外顯可用一個“大任務”的形式，以真實情境的形式引領學生向著學科思維的更深廣處前行，因為“尋求探究主題的生成性、連續性的過程本身就體現了師生探究的多變、復雜、情趣與智慧”[5]。而這樣的“任務”，如能“動全身”，那它就是“體驗式思維課堂”的“生成性主題”。

可見，“體驗式思維課堂”的“讀”，是產生任務的“讀”，可按“素讀生疑”“泛讀成問”“共讀定句”，形成學生思維由舊知到新知、由隱性到顯性的依次推進。首先借助“素讀”產生“疑惑”，在“已有知識”的基礎上，使學生主動產生對文本的初步思考。然后通過“泛讀”更多相關資料或資源，比較得出值得探究的“主要問題”。最后，生生“共讀”討論商定，呈現為一個較明確的、可執行的“任務句”，這也是本課較關鍵的、具有生成性的主題。

第一，素讀生疑

本環節是指在不受其他輔助信息影響的前提下，從封閉的、原有經驗出發，通過學生自身的“樸素”閱讀，產生疑惑，激發思考。當然，與單篇閱讀相比，“體驗式思維課堂”之所以更關注群文閱讀，是考慮當兩文聯讀時，學生一般會過濾掉單篇閱讀時的“個體化疑惑”，較關注兩文的“共通性疑惑”。

鄒*皓：為什么都要寫一些與主體景物無關的話呢？

陶*雨：為何兩位作者內心多是憂傷沉重的，但描繪出的卻多是美麗的景？

顧*菲：兩位作者低落的心情是如何在自然之景中得到轉變的？

……

可見學生對以往所知的因景生情（或以情入景）較熟悉，但對于兩文的“景”與“情”之間如何融合，產生了較多疑惑。

第二，泛讀成問

此環節是有疑惑后，進一步結合相關資料的泛讀，也就是借助相關支架再次進行閱讀，并進行比較、甄別、歸納，從而將初步產生的疑惑，推進為一個值得課堂探究的“主要問題”。其指向是思考作為“樣例”的“這兩篇”到底要學什么或者其核心點是什么（這里應該是“這兩篇”需要解決的“必備知識”“大觀念”“生成性主題”）。

【支架】此次海右之行，姚鼐心情十分復雜。而情緒沉憂，則是主調；試圖解脫自我，則是其縱覽山川的直接目的。《登泰山記》正是在這一失衡心態下完成的。[6]

【支架】寫《荷塘月色》，設想自己能獨自夜游荷塘，也是暫時的“放飛”自己。細想，渴求“獨處”也屬人之常情。《荷塘月色》表達的就是這種普通而可能隱蔽的感情。是人，生活中就必然有諸多“不自由”，若能擺脫紛擾與喧囂，尋得一時的獨處與安寧，那是多么美妙的享受！[7]

學生再次思考，從之前的“疑惑”出發，進行比較、甄別得出“主要問題”：不論是辭官南行的姚鼐，還是渴求獨處的朱自清，他們是如何借助“情景交融”來尋找一次“人生突圍”的機會以求超脫的。

第三，共讀定句

該環節是學生經過二次閱讀，群體間交換看法，通過討論、歸納，形成對主要問題達成較明確的共識，并以“任務句”的形式呈現出來。可聯系“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”內容（本單元以“自然情懷”為人文主題）。

【支架】單元學習任務1——本單元的寫景抒情散文，都表現了作者眼中的自然美，表達了他們對生命的感悟與思考。單元學習任務2——本單元的文章在寫景狀物的同時，反映了作者的審美傾向和人生思考，折射出民族的審美傳統。

經過共同閱讀、討論，形成課堂中的一個核心、關鍵且具有生成性的主題或問題，并且以更明晰的情境“任務句”形式出現。

有同學主張在學校“美文”公眾號下一期“人生突圍”專欄中推薦《荷塘月色》和《登泰山記》進入其中。你覺得這兩篇寫景抒情類散文是否適合選入？在閱讀兩文之后，談談你的看法（300字左右）。

二、“聽”要提煉核心，用詞語聚焦，指向“思維目標”

將“聽”放在第二位，一方面是它仍然屬于信息的輸入，另一方面在“任務句”之后，具體的解決路徑仍需“聽一聽”各方意見（這里也有“說”，但多是別人“說”，自己“聽”。在課堂上發言的是少數，多數學生仍處于“聽”的地位）。此時，“聽”的目的性要強化，自己要聽什么，又聽到了什么，一定要有“核心”。而這個“核心”通常可用一兩個詞語進行聚焦，聚焦之后的“核心詞”會讓“學生聽”的“思維目標”更清晰、具體、明確。

于是，我們認為“體驗式思維課堂”的“聽”，是提煉核心的“聽”，可依據“互聽辨詞”“眾聽聚詞”“串聽定詞”三環節，達成學生思維由分散到集中、由籠統到聚焦的步步深入。通過“互聽”來了解小組內不同學生間找出的“詞語”，并思考它們與解決情境“任務”之間的關聯性。接著，再進行發言討論，匯聚觀點，聚焦在認同度較集中的核心詞語，這樣為達成課堂共識打下基礎。最終，再由小組根據多數認同的“核心詞語”進行分析，學生邊聽邊將信息串聯起來，從而確認“這個詞”對解決“任務”的可行性。

第一，互聽辨詞

本環節重在引導學生通過互相傾聽，對個體從“任務句”中找出“核心詞語”（切入點）進行辨析，從而明確解決任務的關鍵詞語。要重視的是，這里的“聽”是指向“思維目標”的，因為“思維目標要體現學科特點，緊扣生成性主題，反映對學科‘大觀念’的理解程度”[8]。作為語文學科，語言的建構與運用既是核心素養之一，也是重要的語文特點。因此，我們可將“思維目標”落實在語言上，尤其是落實在與“任務句”相關的“核心詞”上，只有這樣思考才能更有目標意識。

生：“作者眼中的自然美”——獨享的自然之景。

生：“作者的審美（思考）”——獨得的審美情感。

那么“獨享之景”“獨得情感”中，如何辨析哪一個更具有“核心詞”屬性，關鍵看它們能否更好地反映對學科“大觀念”的理解，能否更有利于學生完成相應的任務。

第二，眾聽聚詞

此環節是學生找出相應的“多個”詞語后，互相傾聽，求同存異，從而將任務目標聚焦在具體“核心詞”上，使“思維目標”更加明確。

立足寫景抒情類散文，“本單元學習活動的重心是梳理作者所描繪的外部世界的情狀……”[9]，“必修上冊第七單元，可以結合散文特點確定單元關鍵概念為‘景的寄寓和描繪’”[10]。引導學生表達看法，在相互傾聽之中，可匯聚觀點，得出“獨享之景”更適合作為“核心詞”切入。

第三，串聽定詞

該環節是師生共同確認解決情境“任務”的“核心詞”后，通過個例分析或實踐描述來講解，學生邊聽邊將信息串聯起來，從而驗證與確認“核心詞語”對解決“任務”的可行性或有效性。

在聚焦了“獨享之景”后，學生互相評述，其他學生邊聽邊串聯梳理，如能形成一條較為清晰的說理鏈條（可相互印證），就基本確定“獨享之景”可作為解決“任務”的“核心詞”。

生：還有的“月”，則是“不著一字”卻處處見“月”。“葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色”是間接映襯，但是更符合作者的“文人趣味”。

生：要看的當然是“泰山”，但這時的泰山有什么可看的？雖然說，應該有很多名勝，但在這個時節，所有的一切都會被“雪”所覆蓋。但這一切都是姚師自己的。

由此，情境任務可再明確為：思考如何通過理解“‘月下’荷塘”“‘雪中’泰山”的“獨享之景”來把握兩文獨特的自然美，并與作者的審美感受相融，從而思索“人生突圍”的可能。

三、“寫”要闡明觀點，依條理陳述，指向“思維表現”

“體驗式思維課堂”的第三個環節是“寫”，也進入了信息的輸出階段。并不是說前二者只有信息輸入，而應理解為前兩個階段中的信息輸入與輸出兼有，但輸入性更強。因此，這里認同的“寫”不只是完成相應的寫作任務，更是有條理地、清晰而明確地展現學生的學科思維水平，并在“寫好觀點段”的過程中不斷發展學生的邏輯思維、批判性思維和創造性思維。

所以，我們認為“體驗式思維課堂”的“寫”，是闡明觀點的“寫”，可根據“點題有話”“說理有據”“明理定序”三環節，達成學生思維由零散到整合、由單向到全面的階梯提升。首先以規范話語闡明觀點，然后遵循“有觀點有依據有分析”的原則進行陳述，并按照相應的說理順序進行表達，較集中地將學生的思維發展表現出來。

第一，點題有話

本環節重清晰解決任務時觀點的表達，通過一到二組動詞性短語亮出觀點、點出題旨。

從常態的情境任務來看，要清晰地表達道理，就要點明“任務句”中的一些關鍵信息，這時需用具體的話語表達結構。將“任務句”拆分為動詞性短語：把握……自然美，使……與……相融，思考……突圍可能性。結合“核心詞”，明確：通過雪中（月下）獨享景色，映襯出作者內心的獨得體驗，促使姚鼐（朱自清）的人生突圍。

第二，說理有據

此環節著力于論點與論據的雙向統一及相互匹配，強調論證觀點的合理性。在論說道理時，必須要結合具體內容進行闡釋，使學生既能夠清晰表述觀點，同時更忠實于文本，實現“觀點段”的說理有理有據。

第三，明理定序

該環節強調表達觀點時要用好基本的邏輯順序。不論是“總分總”，還是分點分層，都要確保“觀點段”在說理時，有清晰的順序，這既是學生表達的需要，也是讀者閱讀理解時的抓手，更是思維表現的具體化。此時的“寫”，雖呈現的形式有所不同，但重要的是要結構明晰、清楚易懂。

首先，……。重點是，……。至此，姚師與朱師都找到了“人生突圍”的一次契機。

四、“說”要展示應用，按量表測評，指向“情境性評價”

“說”作為一種基本的語文實踐活動，它首先屬于王榮生認為的“帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐”[11]。這樣的“說”，我們已經看到它其實是貫穿于先前的“讀”“聽”“寫”過程中的。只不過我們更強調這個過程中的“讀”“聽”“寫”所起的作用，更強調借助他人的“說”，來幫助學生“自讀”“自聽”“自寫”。

所以，“讀聽寫說”的“說”，更是具備評價展示的“自說”。雖然仍是重在個體信息的輸出，但更強調在公開場合與人面對面的交流與碰撞。這當然更難，但在實際生活中也有著更大作用和更高價值。并且，要進行交流與碰撞，就不能只是“公說公有理，婆說婆有理”，要基于一些公開的標準進行評價，這樣不論是贊揚還是批評，抑或是保留意見，需要置于一個持續性、發展性的過程中，才能不斷促進自我的思考與再提升。

這里的“說”，可根據“展示自評”“辨異互評”“共評再思”三環節，達成學生思維由思考到質疑再有思考、由單一思維到多元評價再到過程整合的良性發展。這里要有“測量表”相配合，實現“情境性評價”。首先進行自我展示，并按“個人自評表”查找不足。再進行“互評比較”，結合“同伴互評表”，既找出共性，也找出差異的合理性。最后通過共評環節，采用“師生共評表”，確定“生成性主題”的增長點，實現進一步思考的準備。

第一，展示自評

本環節是指在完成“觀點段”寫作要求后，還要有情境化的展示環節，但是這樣的展示也需要“自我評價表”來進行檢驗。設置“真實的語言運用情境”，其主要目的是為學生完成學習任務提供場景限制，它應該明確呈現任務完成的背景、方式、任務指向以及任務指標[12]。也就是編選集、寫腳本、寫講稿、寫辯詞等，本身雖有文字的撰寫環節，其實更需要任務的展示環節，可是這個要求在大多數課堂內是無法完成的，而可以由“說”來展示表達。

參考浙江孔曉玲、蔣敏“思維課堂”的觀點，可從思維的“參與度、靈活度、深入度”維度辨別課堂中學生學科思維品質，從而設計量表[13]（見表1）。

第二，辨異互評

此環節是重視在個人展評之后的互相評價。由于任務的設計往往是開放性的，允許有不同的回答產生，需要借助“說”對觀點與結論進行辨析差異、尋找共性，另一方面這種不同指向的回答，更需要分析理由，辨別差異的合理性。

【觀點1】作為文人，他們能突圍。

姚鼐“突圍” 文人——“泰山之雪啟示”——開館講學

朱自清“也能突圍” 文人——“月下荷塘之美”——心有所托

【觀點2】作為士人，他們不可能突圍。

姚鼐“沒能突圍” 士人——“泰山之雪啟示”——流連泰山

朱自清“不能突圍” 士人——“月下荷塘之美”——推門而入

參考江蘇岳亞軍、徐志彤“學會思維課堂”的觀點，可從教學流程關注的四方面因素——情境問題與挑戰性學習任務、思維的可視化表達、學習遷移、系統反思問題來設計量表[14]。

第三，共評再思

該環節是指通過師生的共同評價，根據“學教評一致”的原則，從“評”的角度反觀我們的“學”與“教”，找到缺失與不足，進而引起由“這兩篇”知識而衍生出其他知識的再思考。

每一次語文學習任務的完成更是下一次語文學習活動的開始，但要想達到這樣的理想效果，“多元共評”就是不可或缺的。這里的評價，一方面可借鑒前人已有成果（評價標準與原則），另一方面可參照課程標準中的“3-2”要求進行設計（見表3）。

這樣的“測量表”，較為直觀地告訴我們，語文課堂中“真實情境任務”的完成，應該是公開的，并且是有標準、有評價的。只有這樣，教師與學生才能更清晰地看待“學習成果”，看清“學習過程”，制定出新的“學習計劃”，進一步提升“學科思維”。

綜上所述，高中語文“體驗式思維課堂”的路徑演進，是基于對“讀聽寫說”作為語文重要學習活動的理解與認同，進而在實踐中，根據高中學生心理特點及高中階段學習特征，依托每個活動自身所具有的獨特“思維價值”，強化其在培育思維品質、培養思維能力中所起的顯著作用的實踐總結。

在此過程中，提出了“讀”“聽”“寫”“說”四步序列化體驗，落實了“任務句”“核心詞”“觀點段”“測量表”四種可視化載體，指向了“生成性主題”“思維目標”“思維表現”“情境化評價”四種過程要素，明確了高中語文“體驗式思維課堂”的實踐路徑，最終促進了語文學科思維的培育，同時也期待為后續“思維語文”教學觀的建構打下堅實的基礎。

參考文獻

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[14]岳亞軍，徐志彤.試論學會思維教學范式的建構及實踐——以江蘇省常州市鐘樓區為例[J].教師教育論壇，2020（12）.