論洪鎮濤語感教學派中學古詩文課例的教學價值

摘 要 古詩文教學一直是中學語文教學中的難點和痛點。如何在真實的語言情境中提高學生的語言運用能力，是當前中學古詩文教學改革的突破口。聚焦洪鎮濤語感教學派的中學古詩文課例，利用文獻研究法、課例分析法、比較探究法對其進行研究，發掘其教學價值，嘗試解答古詩文教學中的問題，提高古詩文教學質量。洪鎮濤語感教學派中學古詩文課例的教學價值有：教學目標上立足學生主體，指向語言運用；教學內容上緊扣“一體四面”，指向語言感受；教學方法上注重品讀朗誦，指向語言領悟。

關鍵詞 語言運用 洪鎮濤語感教學派 中學古詩文 課例 教學價值

中學古詩文教學對于傳承和弘揚中華優秀文化，培養中學生的語文核心素養具有不可替代的作用。然而，中學一線教師對古詩文教學存在諸多困惑，其中一個突出問題是：如何在真實的語言運用情景中提高學生的語言運用能力呢？這是語文教育教學的時代之問，也是擺在我們廣大語文教師面前的難題。選取洪鎮濤語感教學派中學古詩文課例作為研究對象，探究典型古詩文課例中有效的教學理念、教學方法、教學策略，是解決這一時代難題的有益嘗試。

以洪鎮濤為代表的語感派在總結十多年改革成果的基礎上，于20世紀90年代提出了“語文教學是學習語言而不是研究語言”的鮮明主張。“學習語言”是語文教學的本體，在目的、途徑、方法等方面跟“研究語言”有明顯區別。首先，在目的上，“學習語言”是提高吸收和運用語言的能力，而“研究語言”是尋找語言規律；第二，在途徑上，“學習語言”在大量接觸語言材料的基礎上，通過感受、領悟、積累，實現內化，而“研究語言”借助分析、比較和歸納，從語言材料中抽取或印證系統的語文知識；第三，在方法上，“學習語言”主要是語感培養，強調直覺思維，而“研究語言”主要是理性分析，強調分析思維。主體明才能把握語文教育教學的本質特征和獨特個性，才能明確語文教學的主要任務，才能避免語文教育教學走向誤區和偏差。洪鎮濤語感教學派的教師們潛心鉆研，躬身實踐，形成了一定數量的典型古詩文課例。這些課例主要被收錄在《洪鎮濤語感教學實錄》《開拓與堅守——語感教學二十年》《洪鎮濤和青年教師談語感教學》等著作中，突出展現了古詩文語感教學的特色和魅力。課例研究不是教學診斷型的研究，而是基于設計的研究[1]。通過對洪鎮濤、王婧、馮靜等老師課例的多角度分析，可以探究該流派的中學古詩文教學設計理念，以及教學目標、內容、方法等方面的獨特價值。

一、教學目標上：立足學生主體，指向語言運用

洪鎮濤語感教學派的中學古詩文教學堅持目標先行，從學情出發，注重一課一得，強調學生的語言運用能力。

1.明確教學目標，做到“有的放矢”

語文教學應預先設定一定的目標，才能統領教學活動，為學習提供動力，保證語文課程的育人價值。洪鎮濤語感教學派的教師們在進行中學古詩文教學時，大多著眼于備課、磨課、研課，確立明確的教學目標。比如馮靜老師在《詠懷古跡（其三）》課例中設計的教學目標是：（1）了解懷古詩的鑒賞技巧；（2）通過感悟重點字詞，理解詩中塑造的昭君形象；（3）領會詩歌主旨[2]。馮靜老師還將“理解昭君形象”作為這節課的教學重點。第一項目標是基礎，第二項目標是延伸，第三項目標是升華。三項目標循序漸進，層層深入，不僅為教師的“教”指明了思路，也為學生的“學”提供了清晰的方向。只有明確了這堂課教師應該“教什么”，學生重點“學什么”，才能在教學實施中“有的放矢”，不至于偏離古詩文的獨特價值和古詩文教學的主要目的。

2.契合學生學情，落在“最近發展區”

語文教學目標不是隨意而定、千篇一律，而是依據語文課程標準，參照語文教材，根據學生情況而設定。要分析學生現有學習水平和學習需要，體現學生學習水平所處的級別，既不能太簡單，也不能難度太大[3]。即教學目標要落在“最近發展區”。根據“最近發展區”理論，教學必須遵循因材施教、尊重學生差異的原則，從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平[4]。比如《涉江采芙蓉》是高中必修上冊的一篇古詩文。高一年級學生，經過了初中和前面幾課（《詩經》兩首以及《離騷》《孔雀東南飛》）學習，在古詩文鑒賞方面有一定的基礎。但是由于應試任務、學習方法等各方面的影響，學生的古詩文歌鑒賞水平不高，對一些基礎知識把握不牢。這就需要老師審時度勢，“對癥下藥”。鄧少琴老師在分析了學生的語言積累情況之后，將本節課的教學目標設計為：

（1）把握詩歌情感，學習詩歌托物寄懷、想象的藝術手法；（2）在四言詩的基礎上體會五言詩的特點；（3）背誦全詩[2]。這三項目標對于高一學生來說，既不太簡單，又不太困難，既契合他們的實際情況，又考慮了他們的潛在水平，有利于促進深度學習。

3.強調語言運用，力求“多維融合”

美國著名教育心理學家布魯姆將教學目標分為三個領域：認知領域、情感領域、動作技能領域[5]。而另外一名美國教育心理學家加涅將人類的學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、態度和運動技能[6]。這兩種分類大同小異，總的來說可歸為三大類：認知、情感、動作。具體到語文學科來說，教學目標除了要遵循基本的教育規律之外，還應體現語文課程的性質和特點，培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情，指導他們正確理解和運用語文，豐富語言積累，培養語感，使他們具有適應實際需要的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的能力。

語言建構與運用是語文學科獨特的課程素養，也是其他要素的基礎，只有這一項是唯一或主要屬于語文的[7]。可見，語言文字運用是語文教學的根基，具體到中學古詩文教學中，古漢語感受與積累是基礎，其他諸如思維、情感、審美、價值觀等都是有效延伸和有益補充。例如上面提到的鄧少琴老師設計的《涉江采芙蓉》教學目標中，“體會五言詩的特點”“背誦全詩”是語言基礎，“把握詩歌情感”“學習詩歌托物寄懷、想象的藝術手法”則是延伸和補充，共同體現了中學古詩文教學目標的特點——“語言基礎，多維融合”。

二、教學內容上：緊扣“一體四面”，指向語言感受

語文教學的根本任務，是指導學生學習和運用語言[8]。古詩文是文言、文章、文學與文化“一體四面”的經典，是語文教學的重要內容。洪鎮濤認為古詩文教學的根本任務是學習“精粹語言”，即通過誦讀古漢語精品，奠定語言及文化功底。

1.煉詞煉句，理解“言文統一”

王榮生教授提醒我們，文言文教學要正確認識古漢語字詞句與古詩文閱讀教學的關系，不能簡單把文言文降格為古漢語知識語料，不能把文言文教學等同于古漢語知識教學[9]。重“言”輕“文”、重“文”輕“言”、“言”與“文”的簡單相加都是不可取的。這樣的教學既不能讓學生達到文學熏陶和文化浸染的目的，也不能教授學生基本的古文閱讀能力，最終導致富有文化色彩的古典文學作品被肢解得七零八落[10]。“言”是古詩文的根基，“文”是古詩文的靈魂，要堅持“言”“文”統一。這就須著眼于古詩文的關鍵字詞句，在煉詞煉句中理解“言文統一”。

比如洪鎮濤老師在《伶官傳序》課例中，引導學生對“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉？”這一中心論點進行探究。通過對這一關鍵句的反復琢磨，不僅讓學生理解了“國家興衰在于政治上的功過得失”，還讓學生體會到這種反問語氣的表達效果，以及傳達出的感情基調——“嗚呼”（哀嘆）。又如王婧老師在教授《聲聲慢》一文時，引導學生分析“細雨”“黃昏”“大雁”等重要意象營造的意境，以及“黃花”的象征意義、“淡酒”的反襯意義。由此，不僅讓學生能積累豐富的文言材料，還使得學生能理解典型的文學形象和文言中蘊含的文情、文氣、文趣。

2.披文入情，把握“所言之志”

披文入情是指通過文本語言細致揣摩文意，想象人物的內心世界，理解人物形象特點，從而深入體會人物情感、志向與理想。馬克思指出：“語言是思想的直接現實，觀念是不能離開語言而存在的。”[11]中學語文教材編選的古詩文，大多寄寓著古圣人、先賢、革命志士、英雄人物的情思與志向。只有通過披文入情、批文見意，引導學生思維向縱深延展，使得閱讀走進深層次，才可以避免膚淺閱讀，才不會落入“架空分析”的泥潭。只有深入各種體裁的文本，抓住本文語言這把“鑰匙”，它所承載和蘊含的思想感情、審美趣味、價值取向才能使學生受到熏陶感染。

以夏瑩老師的《赤壁賦》課例為例[2]。夏瑩老師在“精讀課文，品味語言”環節設計了三個學習活動，分別是賞“樂”之景、解“悲”之情、悟“樂”之理。在賞“樂”之景活動，重點品讀“清風徐來，水波不興”“月出東山，徘徊斗牛”“白露橫江，水光接天”等美景；在解“悲”之情活動，重點討論“文章是怎樣描述‘簫聲’的”“為什么‘美人’讓作者感到‘愀然’”“‘悲’從何而來”三個問題；在悟“樂”之理活動，重點探究“客喜而笑”的原因。如此，通過深入文本語言，細細品讀，引導學生欣賞如詩如畫的美景，感受如泣如訴的悲情，把握曠達樂觀的胸懷，體會蘇軾“物與我皆無盡也，而又何羨乎”這種大徹大悟的樂。

3.知人論世，體悟“所載之道”

孟子曰：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”[12]孟子告訴我們，閱讀經典古詩文須“知人論世”。因為了解作者的生平，聯系時代背景，有助于把握古詩文展現的社會風貌和深刻主題，體悟古詩文“所載之道”。文和道本是不可分割的，文以載道，也必須以文釋道。不析文難以理解傳道之深邃，不釋道難以悟出行文之精妙。何謂“道”？我們不妨解釋為正道、善道、人道，表現為人的生命價值和意義，也即人類優秀文化。現代語文教育家朱自清說：“中等以上的教育里，經典訓練應該是必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。”[13]學習古詩文，最終的落點是文化的傳承與發揚。古詩文教學不能缺失中國傳統文化。教學一旦失去文化，所剩的只是知識的灌輸、技能的機械訓練和應試的機器。

以王婧老師《聲聲慢》課例為例[2]。王婧老師在導入課題后，首先讓學生了解這首詞作的創作時期——北宋末年，作者南渡后晚年時期。這首詞創作年代距離學生久遠，作者寄寓的情感也是學生未經歷過的。如果不明確創作時期，學生是難以走進這首詞作中。在“知人論世，探尋愁因”板塊，王婧老師展示李清照生平簡介，幫助學生回到那個時代，了解作者的故事，感受詞人的苦痛。經過仔細閱讀，小組討論，教師點撥，遂將愁因一一找出。即：丈夫病死，自己獨居，是為愁一；背井離鄉，被迫遠徙，是為愁二；國破家亡，無家可歸，是為愁三。通過探因，學生才體會到為何李清照的愁緒千年之后依然能深深感染我們，原來她的愁是重重層疊——悼亡之悲、故國之思、亡國之痛，真是“怎一個愁字了得”！然而李清照是否就此消沉隕落了呢？其實，作者寫的是她個人的遭遇，但這遭遇是深深地植根于當時的現實土壤之中，因而具有一定的社會意義。最后，王婧老師在課堂結尾總結道：我們要能看到即使她身處孤苦無依、國破家亡的境地，她依然淡然如菊地活著，筆耕不輟，她所詮釋的所有愁情都是她生命的美。王婧老師的這一升華點，就將古詩文“所載之道”體現得淋漓盡致。

三、教學方法上：注重品讀朗誦，指向語言領悟

語感教學可以采用多種方法，其中，“讀”是第一教學法。可以說，抓住了語言，就抓住了語文教學的根本；抓住了讀，就抓住了語文教學的要領[14]。“讀”分為多種形式，如導讀、品讀、誦讀等。雖然形式不一，但都強調語言品味、領悟。

1.運用導讀法觸發語感，讀出語言情味

導讀就是教師指導學生自己閱讀，以學生的閱讀活動為主，以培養學生自讀能力為主要目的[15]。導讀是為了激發興趣，疏通文意，了解文章概要，為學生深入探究夯實基礎。古詩文尤其是文言文教學，教師首先要引導學生自讀、默讀、試讀，幫助學生掃清語言文字上的障礙，使學生讀得流暢。同時，讓學生在朗讀中初步體會語氣、語調、節奏和情感，了解中心大意，并探索、發現問題。美國教育心理學家布魯納說：“引導學生發現人類尚未知曉的事物，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。”[16]這就強調了學生的主觀能動性，目的在于喚起學生的學習激情，引發學生在語言文字中動情，激勵學生與作者、作品共情。

如從謝倩老師的《登高》課例中[2]，我們可以看到導讀法的價值。謝倩老師在導入環節通過誦讀杜甫的《望岳》《春夜喜雨》等詩歌，體會杜甫的人格精神，從而過渡到《登高》的學習，帶領學生分四個步驟朗讀《登高》：第一步，學生聽配樂朗讀，感受詩歌情感；第二步，學生自由朗讀詩歌，體會詩歌感情基調；第三步，學生帶著感情齊讀詩歌；第四步，創設情境，學生配樂朗讀詩歌。利用導讀法，引導學生感受語言，觸發語感，詩歌的情味娓娓道來，漸漸散入學生頭腦中。

2.運用品讀法習得語感，讀出語言旨趣

中學教材中的古詩文作品往往意象豐富、語言優美、音韻和諧、意境深遠，作者的匠心獨運往往非反復品讀、揣摩、琢磨不能體味。洪鎮濤語感教學派指出，品讀就是把讀書和品味語言結合起來，把語感實踐與語感分析結合的一種讀法[17]。品讀教學中，設問、追問、再追問是必不可少的方式。有層次、有梯度、邏輯清晰的問題設置，是培養學生解決問題的能力、提高課堂效率、延伸學生參與廣度與深度的重要途徑。追問，就是教師針對某一內容窮追不舍地問，追根究底地問、并在學生有了一定的理解之后再次補充和深化，直到學生能夠理解透徹。追問以激起學生豐富而多元的思考，引導學生“蹦一蹦可以摘到葡萄”，從而有效開發學生的潛能，提升學生發現問題和解決問題的能力，促使學生語文素養發展。

比如馮靜老師《詠懷古跡（其三）》課例中，通過品讀“千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論”，了解詩歌的情感基調；品讀“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”，體會昭君遠離故土親人的痛苦；品讀“畫圖省識春風面，環珮空歸夜月魂”，揣摩造成昭君悲劇命運的根源；品讀“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村”，總結昭君的形象，領悟作者懷古傷己的悲苦情懷[2]。又如在謝倩老師的《登高》課例中，為使學生弄懂弄通，謝倩老師帶領學生品讀“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”的八層意思。八層意思對應八個問題，從八個問題入手品讀八層意思。“萬里”寫出了距離自己故鄉之遠，那種濃濃思鄉之情溢于言表；“悲秋”寫出了作者在秋天的悲涼之感；“作客”表現寄居他鄉之人深切的思鄉之情；“常”說明詩人經常四處漂泊；“百年”寫出作者已老但還在外流浪，不得不讓人感傷；“多病”說明身體多病的人往往多愁善感；“登臺”表示詩人聯想到自己的一生遭遇，心中無限感慨；“獨”把那種孤苦無助之感表現得淋漓盡致[2]。如此，品讀關鍵語句和重點字詞，把握文本語言旨趣，使得學習漸入佳境。

3.運用誦讀法積淀語感，讀出文化意味

誦讀就是把無聲的文字化作有聲的語言，把單純的視覺活動轉化為各種感覺的綜合活動，從而增強對書面語言文字的感受力、理解力和領悟力的閱讀方法。通過誦讀，可以準確領會作品的形象、情感、思想和韻味，可以吸納字詞語句，積累言語范式。葉圣陶先生指出：“學習文言，必須熟讀若干篇。勉強記住不算熟，要能自然成誦才行。”[18]誦讀的基本要求是：用普通話，正確讀音，語音流暢連貫，感情充沛，突出重音、停頓和語調、節奏。在教學中教師應引導學生從讀準字音到讀出節奏，再到讀出美感，讀出文化意味。

洪鎮濤語感教學派的特色之一，就是注重誦讀，善于誦讀，擅長誦讀指導。對于古詩詞全文、文言文的精彩段落，老師們都是自己在課堂上范讀并要求學生熟讀成誦。他們的古詩文教學課堂，總是書聲瑯瑯，興致勃勃，揮斥方遒。如洪鎮濤老師《伶官傳序》課例中，帶領學生逐段地朗讀、逐段地品味，然后逐段地背誦、逐段地積累，達到了“一節課上完，大多數同學都會背誦”的效果。王婧老師《聲聲慢》課例中，運用了個別讀、自由讀、齊讀、范讀、背誦讀等多種誦讀形式，力求讓學生反復朗讀，讀出情感，熟讀成誦。馮靜老師的《詠懷古跡（其三）》課例有專門的“背誦積累”環節。首先，讓學生帶著憂傷、哀怨的情感齊聲朗讀這首詩；其次，總結詠懷詩的鑒賞方法，掌握解讀詩歌的鑰匙；再次，帶著這把鑰匙，齊聲背誦這首詩，感受昭君的藝術形象魅力。洪鎮濤老師《為學》課例結尾處，也有多次的集體誦讀。先是分角色朗讀，接著是自由朗讀、背誦，再是個別舉手背誦，最后是全班齊聲背誦。如上課堂，在導讀的基礎上深入品讀，繼而扎根于誦讀，古詩文的文化意味水落石出，領悟語言的目標自然達成。

洪鎮濤老師的語感訓練思想，繼承和發展了葉圣陶、呂叔湘、張志公等教育大家的思想，是有關學習語言理論的最好、最系統、最富有原創性的實踐。學習語言論扎扎實實牽住了語文教改的牛鼻子，構建了學習語言的方法論，即“感受—領悟—積累—運用”。洪鎮濤老師是在中學一線成長起來的語文名師，以其為靈魂人物的語感教學派在全國各地開展教學實驗，引領了語文界的教學改革，培育出了一大批語感教學專業能手，帶動了隊伍成長，提升了教師的專業素養，惠及了一億多中小學生。洪鎮濤語感教學派的實踐與探索為課程標準提出的“在真實的語言運用情景中提高學生的語言運用能力”提供了最好的實踐樣本。

[本文系黃岡師范學院2024年研究生培養改革項目“教育碩士‘U-G-T’雙導師制協同育人機制研究”階段性成果]

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