聚合·裂變·輻射：“學習任務群”視域下群文教學推進的思維理路

摘 要 “學習任務群”視域下的群文閱讀是針對群文教學中出現“群文渙散”現象而提出的，它是基于文本的聚合、裂變、輻射作用，對信息碎片進行融合聚焦的閱讀模式，旨在規避碎片化閱讀的淺層依賴和思想渙散。群文教學的融合匯通和邏輯推進策略包括基于思想融通的選點與“聚合”，基于思想生成的建構與“裂變”，基于思想進化的演進與“輻射”。

關鍵詞 群文閱讀 學習任務群 聚合 裂變 輻射

“群文教學”，簡言之，師生聚群文而讀，共同分享觀點，集體建構思想場域——群文“聚合裂變”形成的強大思想“場源”。在“場源”的輻射下，師生進行多元思想的交流、碰撞和融匯。此中，學生接受不同思想對自我原有思想體系的沖擊，借此，可以有效錘煉多元發散思維，防止思想單一固化，提升思維品質。時下，在新課標的指引下群文閱讀教學正如火如荼地開展，有力推動了語文閱讀教學的深度變革，但也出現了諸多問題，如“群文渙散”式教學。

其一，原點離散。群文教學缺乏聚合點，導致學生的群文辯議缺乏針對性，觀點遠離文本意旨。事實上，觀點的生成一定是有原點的，只有找準原點，緣事而發，方能深入群文營構的思想境域。

其二，形聚神散。貌似群文教學，實則步入“形如群文，實則單篇”的碎片教學窠臼。閱讀者在任務的功利驅導下，散點式地摳取文本敏感點，將整個群文本撕裂形成單個事實的機械集合，不從整體上高屋建瓴地理解文本，背離群文聚力、思想融通的要旨。如此，群文渙散，難以聚合形成“思想場”；思想互相抵牾，難以宏觀建構。

其三， 邏輯散亂。教師采取諸如“群文疊加”式斷續推進課堂，學生缺乏對群文本內涵的邏輯溝通，思維斷裂，平面鋪展，思想止于淺表，難以沿著邏輯鏈條抵達群文本營構的精神境域。

有鑒于此，深度融合、邏輯推進群文閱讀教學便是題中之義，勢所必然。現以統編教材選擇性必修下第一單元大單元教學為例，闡述群文教學的融合匯通和邏輯推進策略。

一、選點與“聚合”：基于思想融通的群文聚合

“聚合”，化學用語，《現代漢語詞典》解曰：指單體合成分子量較大的化合物。借用于此，特指群文的聚集不僅僅是物理形態的集合，還是彼此能夠產生“化學變化”的思想融合。下面從選點聚文和思想融合兩個方向分別闡述之。

1.“選點”的凝聚：群文匯聚，聚焦成“點”

聚合群文，首要的問題是聚焦點的選擇，這是群文閱讀教學的基礎環節，“選點”的優劣，在一定程度上直接關涉“學習任務群”的組合形態和閱讀模式的建構，體現了設計者思維的高下。作為深度閱讀的原點，其位置應該具有指向深度的特性。

如本單元聚合群文《氓》《離騷》《孔雀東南飛》《蜀道難》《蜀相》《望海潮》《揚州慢》，無一例外，這些詩歌都是詩中皇冠，具有厚重的人文思想、情感意蘊和高超的藝術成就。單元人文主題為“詩意的探尋”，其核心指向在于深讀詩歌作品，挖掘詩中精義，激發學生心中的詩意，喚醒他們的文化認同感。鑒于學習任務群和人文主題的雙重要求，以及群文特點和單元任務，將群文議題（聚焦點）確定為“探尋生命的詩意，涵養自由的詩心”。學生涵泳于經典詩美之間，沉浸式體驗生命詩意，進而發現詩人之心，從而涵養自我詩心，拓寬生命境域。

如此，圍繞核心原點，漸進開拓，聚合溝通七首詩歌，深度探究詩歌的價值內涵，那么群文才有了“靈魂”，才能將文本的深層蘊意挖掘出來。教學實踐證明：“選點”實際上體現了群文教學設計者思想的高度，選點站位的高低、哲理水平的高下決定群文教學實踐的創新程度和思想境域的開闊與否。

2.“思想”的融合：群文匯通，融匯成“場”

聚合點的形成明確了群文閱讀的方向，但是閱讀程式的推進，并非群文的逐一拼湊疊加，而是在核心點的聚合下多文本的交叉融合。如果說“選點”體現了設計者思想的高度，那么群文的組合形態則彰顯了組織者對群文的解讀和溝通能力。閱讀者需要在核心任務驅動下，文本互涉，縱深推進，挖掘文本思想內涵，最后融合形成宏觀的思想場。如本單元七首詩歌閱讀路徑并非直線延展，而是在焦點的聚合下，基于內涵的交匯融合，如圖1所示。

基于文本思想內涵，《氓》《孔雀東南飛》融合生成“女性意識的覺醒”：兩位女子在對抗強權婚姻中，呈現女性的倔強，由此發現女權思想的端倪；《離騷》《蜀道難》聚焦發現“覺醒的個體意識”：屈原、李白分別在“香草美人”“蜀道錦城”中，蘊藉自我價值，自在自性，由此可發現獨立思想之美；《揚州慢》《蜀相》《望海潮》交融生發為“覺醒的家國意識”，作者在國家危難和繁盛中，寄寓黍離之悲和自豪之氣，由此可以發現家國之思。“探尋詩意，涵養詩心”這一“選點”將七首詩歌凝合而成一個“圓型”聚合形態，輻輳生成思想磁場。在“磁力”的作用下還可以吸附鏈接新的相關文本，如女性意識覺醒之作《木蘭辭》、個體意識覺醒之作《夢游天姥吟留別》、家國意識覺醒之作《登高》等進行拓展教學。最終群文交融，輻射出一個強大的“思想場”：意識覺醒對社會變革的推力。

當然，群文思想的融合是多維度交叉的。就這七首詩歌而言，根據詩歌的思想指向，我們還可以有其他融合方式，如圖2所示。

“探尋詩意，涵泳詩心”，基于文本思想的多維性，可以建構不同的群文組合，《氓》《孔雀東南飛》《離騷》：專制社會下的個體悲鳴；《揚州慢》《蜀相》：厚重歷史下的家國隱憂；《望海潮》《蜀道難》：盛世繁華下的命運寄托。詩人將個體悲樂寓于歷史、社會和國家鏡像中。至此，在“個人—歷史—家國” 三維詠嘆之間，建構起一個巨大的“思想場”：社會鏡像對個人命運的映照。

由此可見，“學習任務群”視域之下的群文教學貴在融合。當然融合不僅僅是群文的聚合，更是思想的融通。換言之，學生展開思想交流、“聚合”、碰撞，彼此“化學反應”，生發新的思想。如此，方能解決“群文渙散”式教學，避免陷入“群文之形，碎片之實”的群文教學窠臼。

二、建構與“裂變”：基于思想生成的任務群建構

“裂變”，物理學用語，指重原子核分裂成輕原子核，并釋放巨大能量的過程。在此借喻“選點”（或核心任務）衍化生成“任務群”——任務序列的過程。在此，除了結構的分化，還有思想的多元生成和發展。究其原因，群文聚焦點和組合形態的確定只是群文閱讀教學的外在建構，教學的內在建構仍需群文內涵的深度挖掘和群文思想的生成拓展。換言之，“點”聚合后，需要“裂變”爆發，方能釋放能量，輻射出巨大的思想影響。

1.結構裂變：建構生成“任務群”

“選點”，形式上而言，就是群文聚合的焦點，一般表現為具有統攝性的“議題”“核心任務”“大概念（觀念）”等。它是群文教學的邏輯起點和推進動力。在實際教學中，我們不可能將群文的“思想觀念”“中心主題”“核心任務”直接灌輸給學生，需要分解成若干邏輯層次，然后逐層展開分析。以“核心任務”為例，我們需要將“核心任務”裂變成“任務序列”，由此逐步推開群文的教學。

本單元核心任務為“探尋詩意，涵泳詩心”， 根據上文所述的第一個組合形態，以“意識覺醒”為主線，我們創設情境：為了創建“詩意校園”，學校準備開展詩歌藝術節，某班級準備選擇本單元的幾首經典詩歌創編、排演一個10分鐘的詩劇。為此，我們將核心任務這個“點”裂變成一組任務群展開教學。

（1）練聲：體驗詩美，探尋“覺醒之氣”；

（2）編劇：深入詩境，建構“覺醒之境”；

（3）排演：發現詩心，演繹“覺醒之人”。

基于第二種思想組合形態，以“三維詠嘆”為主線，創設情境：在學校的詩歌藝術節中，某班級分組選擇本單元的幾首經典詩歌，制作朗誦MV，參加語文組承辦的“經典‘詠’流傳”競選活動。 由此，我們將核心“點”裂變成任務群。

（1）因聲求氣，配音以尋“嘆”之聲，發現詩美；

（2）披文入情，配畫以襯“嘆”之情，漸入詩境；

（3）沿波討源，配文以明“嘆”之意，以得詩心。

在詩劇表演中，學生體驗感知到核心任務點“裂變”帶來的能量沖擊——覺醒的力量：從劉蘭芝和氓之妻所萌發的女權意識，發現生命覺醒的價值；在屈原、李白的個性表達中，發現自我覺醒的力量；從柳永、姜夔和杜甫感念家國盛衰中，發現信仰的覺醒——家國意識。

究其原因，一是真實情境彌合了學生與古典詩歌語詞的隔閡，讓其經歷了跨越千年的生命體驗，最終發現詩心；二是核心任務或者觀念裂變的任務序列，呈邏輯梯度，漸次引領學生漸入佳境，涵泳詩心。

2.思想裂變：生成發展多元思想

“點”的裂變，并非簡單的物理分解，而是化學“聚變”。正如“點”的聚合并非群文的簡單拼湊，而是思想的交叉融合一樣，核心任務的“裂變”是核心思想的分享，抑或思想的多元發展。并且在“裂變”過程中，要迸發出巨大的思想能量。以第二種組合形態為例，論述思想分享裂變的效用。在核心任務“詩歌朗誦MV”的制作、分享過程中，學生能夠感知每一次“裂變”帶來的沖擊波，接受多元思想的洗禮。

第一次裂變，“因聲求氣”。詩歌詠嘆之中，深入MV情境，學生能夠感知到女子自我救贖的悲憫之音；聽到文人士子詠嘆歷史的回聲；看到盛世家國的車水馬龍。這些都是詠嘆之“氣”帶給學生的“氣象”，亦可謂“裂變”之聲！

第二次裂變，“配畫入情”。學生經由“詩歌三境”——物境、情境、意境，漸入詩境，涵泳詩心。學生將諸如“垝垣”“淇水”（《氓》）、“松柏梧桐”“雙鳥鴛鴦”（《孔雀東南飛》）、“芰荷”“芙蓉”“芳澤”（《離騷》）、“月夜子規”“倒掛枯松”（《蜀道難》）、“丞相祠堂”“映階碧草”（《蜀相》）、“煙柳畫橋” “羌笛菱歌”（《望海潮》）、“廢池喬木”“橋邊紅藥”（《揚州慢》）這些極具代表性物象配畫入境，并置身其中朗誦，感受到的不僅僅是吾國之“物華天寶”，更是跨越千年的文化印記，由此萌生民族文化的認同感，最終凝聚成價值共識。

第三次裂變，“配文明意”。對每首詩配文明意，不僅能傳達詩歌蘊藉的思想，更是浸潤詩美后自我思想的生成。試舉一例，一位學生為《氓》朗誦MV的配文：“剛毅決絕是女子不畏強權婚姻的自我救贖，是女權思想的萌芽，吾贊嘆！但是，正如魯迅預言娜拉出走一樣，‘不是回來，就是墮落’，在男權當道的時代，氓之妻的歸屬大抵如此，吾悲嘆！”這里不僅有對文本的深度解讀，更有自我思想的生發。這就是思想裂變帶來的能量推力。

生生、師生互動，漸次推進學生思想的理解、溝通、碰撞，最終裂變分享，實現核心問題的化解，進而深度推進群文教學。

三、演進與“輻射”：基于思想進化的邏輯推進

“輻射”實為物理學術語，指“場源”向四周釋放能量的現象。借此隱喻“任務群”核心任務邏輯演進、釋放思想力的過程。其實，新課標也闡述了發展學生邏輯思維的路徑：運用基本的語言規律和邏輯規則，判別語言運用的正誤，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識。有鑒于此，群文教學的呈現也應有序地邏輯推進，方顯“輻射”的力量。學生通過辨識、分析、比較、歸納和概括群文本的思想，運用批判性思維審視群文本，探究和發現群文本之間內涵關聯，逐漸發展自己的邏輯思維。

1.演進：邏輯鏈條的思維形態建構

“演進”，《現代漢語詞典》解釋為“演變進化”，用在此，意謂任務群的推進是隨著課堂的生成而變化的，不是固化地按照設計依葫蘆畫瓢。如前所述，從點的“聚合”與“裂變”的漸進過程中，我們粗略地感知到了邏輯遞進的層次感，現將本單元的邏輯推進整體形態呈現如下，以此為實證，闡釋思想的進化路徑。

核心任務：“探尋詩意，涵泳詩心”。據此，設置三個學習子任務，展開整個單元的教學任務。第一種組合形態“意識覺醒”的邏輯推進如圖3所示。

三個課段、三個層級：“讀”—“寫”—“用”由淺入深，逐層深入挖掘詩歌的美學價值。第二種組合形態的鏈條結構亦然，“因聲求氣”—“披情入境”—“得意入心”，由外到內，邏輯推進，漸進詩心。如此，一條條邏輯鏈條初創而成，層次清晰，結構嚴謹，經得起邏輯的考驗，否則學生容易陷入思維混亂、不知所云的泥淖。

2.輻射：邏輯鏈條的高階思維形成

群文閱讀教學邏輯推進由宏入微，除了建構一條完整的邏輯鏈條外，更重要的是“鏈條”的“輻射”作用。換言之，“鏈條”是傳遞思想的媒介和手段，“鏈條”輻射和指向的高階思維才是目的。例如第二種組合形態“三維詠嘆”，其高階思維進化的邏輯鏈條如圖4所示。

王昌齡認為詩有三境：一曰物境；二曰情境；三曰意境。也就是詩的三層審美境界：第一重，了然境象，可以得形似；第二重，馳思精進，深得其情；第三重，思之于心，則得其真。創作如此，鑒賞亦如此，三個課段的思維理路依此而設：以聲入物境，披情入意境，明意以入心境。“入形—入境—入心”整條思維流最終匯聚于“心”；“物境—情境—意境—心境”思維拾級而上，指向高階。

概而言之，針對群文“渙散式閱讀”帶來的問題，我們借用了化學、物理學的三個關鍵詞“聚合”“裂變”“輻射”，以此表達“選點聚文”“任務化解”“邏輯推進”的精髓要義。“聚合”意在說明選點聚文的要義在于思想“融合”；“裂變”形象地指出任務化解的要旨在于思想的多元碰撞；“輻射”旨在點明邏輯推進任務群的精義在于思想的高階建構。每個環節，環環相扣，思維邏輯關聯中，學生深入群文，探微索隱，抵達思想高點。最終，群文再聚合，彼此思想交融匯聚成“思想場”。