初中語(yǔ)文必讀名著中寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)路徑建構(gòu)

摘 要 逆向設(shè)計(jì)由確定預(yù)期成果、確定合適的評(píng)估證據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)三階段構(gòu)成。在逆向設(shè)計(jì)理論框架下，初中語(yǔ)文必讀名著中寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)的路徑包括明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、擬定評(píng)估證據(jù)、分析寫(xiě)作資源需求、分析寫(xiě)作資源供給、開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源、運(yùn)用與反思六個(gè)環(huán)節(jié)。該路徑融合了整本書(shū)的“閱讀”與“寫(xiě)作”活動(dòng)，為名著寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值的發(fā)掘提供了參考。

關(guān)鍵詞 逆向設(shè)計(jì) 必讀名著 整本書(shū)閱讀 寫(xiě)作資源 《朝花夕拾》

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”），規(guī)定了十二部必讀名著。既包含文學(xué)作品，如散文集《朝花夕拾》、小說(shuō)《西游記》《儒林外史》，也包括非文學(xué)著作，如知識(shí)類(lèi)讀物《經(jīng)典常談》、紀(jì)實(shí)類(lèi)書(shū)籍《紅星照耀中國(guó)》，其中蘊(yùn)藏著豐富、多元的寫(xiě)作資源。然其寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值尚未得到應(yīng)有的重視，寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)還有較大的探索和實(shí)踐空間。本文在逆向設(shè)計(jì)的理念下，以《朝花夕拾》為例，探討必讀名著寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)的路徑問(wèn)題。

一、路徑的理論依據(jù)

本路徑的理論依據(jù)是逆向設(shè)計(jì)的教學(xué)理念。該理念是美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格提出和倡導(dǎo)的。簡(jiǎn)要而言，逆向設(shè)計(jì)由三階段構(gòu)成，如圖1所示。

階段一指向“學(xué)”，明確學(xué)生應(yīng)該理解什么，能夠做什么，也即“確定學(xué)習(xí)目標(biāo)”。階段二指向“評(píng)”，確定以何種證據(jù)能夠證明學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。階段三指向“教”，思考教學(xué)方法、教學(xué)步驟、教學(xué)資源等。

逆向設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)設(shè)計(jì)的顯著差異在于“設(shè)計(jì)者在決定教什么和如何教之前必須思考如何開(kāi)展評(píng)估”[1]，將“評(píng)”與“教”“學(xué)”緊密地關(guān)聯(lián)在一起。因此，逆向設(shè)計(jì)高度契合“教—學(xué)—評(píng)一體化”理念。而“教—學(xué)—評(píng)一體化”正是課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡與要求的。可以說(shuō)，逆向設(shè)計(jì)的實(shí)踐正當(dāng)其時(shí)，正合其需。

二、路徑的基本闡釋

在上述理論框架下，建構(gòu)初中語(yǔ)文必讀名著中寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)的路徑。階段一，分析學(xué)生在初中學(xué)段寫(xiě)作方面需要達(dá)成的目標(biāo)；階段二，創(chuàng)設(shè)評(píng)估寫(xiě)作目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)任務(wù)；階段三，分析并開(kāi)發(fā)達(dá)成寫(xiě)作目標(biāo)所需要的寫(xiě)作資源。

對(duì)上述三個(gè)階段略加展開(kāi)，即形成基于逆向設(shè)計(jì)的必讀名著中寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)的路徑模型，如圖2所示。

概言之，本路徑主要包括明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、擬定評(píng)估證據(jù)、分析寫(xiě)作資源需求、分析寫(xiě)作資源供給、開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源、運(yùn)用與反思六個(gè)環(huán)節(jié)。下面作基本的闡釋說(shuō)明。

1.明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

寫(xiě)作學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確，由三個(gè)環(huán)環(huán)相扣的步驟完成，如圖3所示。

2.擬定評(píng)估證據(jù)

明確學(xué)習(xí)目標(biāo)后，進(jìn)入擬定評(píng)估證據(jù)環(huán)節(jié)。基于初中寫(xiě)作的特點(diǎn)，在擬定時(shí)可遵循以下幾條原則。

其一，表現(xiàn)性。以真實(shí)的寫(xiě)作任務(wù)為主，切忌以分析鑒賞文本代替真實(shí)的寫(xiě)作。

其二，反思性。課程標(biāo)準(zhǔn)中“評(píng)價(jià)量表”一詞出現(xiàn)三次，可見(jiàn)其作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)工具的重要性。好的量表宜準(zhǔn)確明了，以提供理解學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其三，貼近性。任務(wù)應(yīng)當(dāng)貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、興趣、心理、能力。

為此，可以運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)理論中的GRASPS工具以支持表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)。該工具輔助教師從G（目標(biāo)）、R（角色）、A（對(duì)象）、S（情境）、P（產(chǎn)品）、標(biāo)準(zhǔn)（S）六個(gè)元素全面地思考[1]。

3.分析寫(xiě)作資源需求

學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)估證據(jù)既已明確，則須進(jìn)一步分析欲達(dá)成此寫(xiě)作目標(biāo)、欲幫助學(xué)生完成此表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)需要怎樣的寫(xiě)作資源。為便于分析，根據(jù)寫(xiě)作資源對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的支持功能，本文將其分為三類(lèi)，分別是情境型資源、范例型資源、素材型資源。概念說(shuō)明見(jiàn)表1。

4.分析寫(xiě)作資源供給

資源“需求側(cè)”的分析之后，進(jìn)行資源“供給側(cè)”的分析。如前文所述，必讀名著文體各異，資源也各有千秋。故分析寫(xiě)作資源的供給，先可依文體作書(shū)目分析，然后聚焦相應(yīng)名著仔細(xì)地梳理和分析。

5.開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源

進(jìn)入寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)，可綜合、靈活運(yùn)用多種開(kāi)發(fā)策略。

（1）在整本書(shū)閱讀中一體開(kāi)發(fā)

“雙減”背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)、課后作業(yè)的設(shè)計(jì)，均應(yīng)以減負(fù)增效為追求。故名著寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)，如能與整本書(shū)閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施相結(jié)合，可實(shí)現(xiàn)整本書(shū)的讀寫(xiě)融合，減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。

（2）在名著情境中優(yōu)化開(kāi)發(fā)

擬定的評(píng)估證據(jù)（情境寫(xiě)作任務(wù)）因尚未與名著建立關(guān)聯(lián)，故可能導(dǎo)致名著與寫(xiě)作的割裂感。因此，在“寫(xiě)作資源分析”完成后，即可斟酌是否需要基于所選的名著，優(yōu)化寫(xiě)作情境。

（3）在跨名著關(guān)聯(lián)中整合開(kāi)發(fā)

隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階、所讀名著的累增，寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)不必局限于單部名著之內(nèi)，而可跨名著開(kāi)發(fā)，主要方法有二。

其一是資源的累積性開(kāi)發(fā)，即將相似的同類(lèi)型寫(xiě)作資源一并開(kāi)發(fā)。如為“通過(guò)重復(fù)場(chǎng)景刻畫(huà)人物變化”寫(xiě)作專(zhuān)題開(kāi)發(fā)范例型寫(xiě)作資源，可以從多部必讀名著中有效發(fā)掘（見(jiàn)表2）。

其二是資源的立體化開(kāi)發(fā)，即將可組合的不同類(lèi)型寫(xiě)作資源協(xié)同開(kāi)發(fā)。如為“通過(guò)人物別稱刻畫(huà)人物形象”專(zhuān)題開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源，可將《水滸傳》《駱駝祥子》《朝花夕拾》立體化開(kāi)發(fā)。從《水滸傳》《駱駝祥子》中開(kāi)發(fā)范例型資源——其中有大量的別稱諢名，從《朝花夕拾》中開(kāi)發(fā)情境型資源——設(shè)計(jì)“我為人物取別稱”的情境寫(xiě)作任務(wù)。如此，三部名著聯(lián)動(dòng)，為該寫(xiě)作專(zhuān)題提供了厚實(shí)的資源支持。

6.運(yùn)用與反思

寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)初步完成后，即付諸教學(xué)實(shí)踐，指向?qū)W生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成、寫(xiě)作素養(yǎng)的提升。在運(yùn)用資源的過(guò)程中，教師對(duì)資源的有效性加以評(píng)估和反思，以對(duì)資源開(kāi)發(fā)做進(jìn)一步的優(yōu)化改進(jìn)，形成開(kāi)發(fā)閉環(huán)。

三、路徑的案例分析

為更直觀、具體地闡明本路徑，也為印證本路徑的可操作性，下面結(jié)合《朝花夕拾》“學(xué)習(xí)在具體描寫(xiě)中體現(xiàn)人物特點(diǎn)”的寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)案例作展開(kāi)分析。

1.明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第四學(xué)段的“表達(dá)與交流”有“能抓住事物的特征”的要求。“事物”包括“人”“物”。就“人”而言，此項(xiàng)目標(biāo)可表述為“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”。

結(jié)合七年級(jí)語(yǔ)文教材寫(xiě)作板塊“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”展開(kāi)細(xì)化，則該目標(biāo)可分列為以下幾項(xiàng)：細(xì)心觀察、具體描寫(xiě)、在事件中寫(xiě)。

進(jìn)一步分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的觀察能力在前面的教學(xué)中已得到較為有效的訓(xùn)練；在事件中寫(xiě)與具體描寫(xiě)分別指向敘述和描寫(xiě)，相對(duì)而言，學(xué)生更缺乏的是描寫(xiě)的能力。據(jù)此，將具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為“學(xué)習(xí)在具體描寫(xiě)中體現(xiàn)人物特點(diǎn)”。

2.擬定評(píng)估證據(jù)

根據(jù)三條基本原則，運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)理論的GRASPS工具，創(chuàng)設(shè)一項(xiàng)表現(xiàn)性任務(wù)作為學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)估證據(jù)。詳見(jiàn)表3、表4。

3.分析寫(xiě)作資源需求

接下來(lái)，對(duì)寫(xiě)作資源的需求逐類(lèi)分析。寫(xiě)作的任務(wù)情境已經(jīng)初步建立，但教學(xué)環(huán)節(jié)中的情境仍有待進(jìn)一步完善補(bǔ)充，故需要情境型資源。欲達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成寫(xiě)作任務(wù)，學(xué)生需要借鑒抓住特點(diǎn)描寫(xiě)人物的范例，故需要范例型資源。所寫(xiě)對(duì)象均為身邊同學(xué)，故素材型資源暫不需要。

4.分析寫(xiě)作資源供給

首先確定書(shū)目。“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”，故寫(xiě)作資源應(yīng)向記敘性、描寫(xiě)性文本中尋求。考察十二部必讀名著，如下八部初步符合要求：《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《紅星照耀中國(guó)》《鋼鐵是怎樣煉成的》《水滸傳》《儒林外史》《簡(jiǎn)·愛(ài)》。其中，《朝花夕拾》《西游記》與“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”寫(xiě)作板塊同屬七年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，適宜選用。結(jié)合學(xué)情，因所在學(xué)校前半學(xué)期整本書(shū)閱讀書(shū)目為《朝花夕拾》，故定此書(shū)目。

然后分析《朝花夕拾》能為“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”供給哪些情境型和范例型寫(xiě)作資源。

在《朝花夕拾》通讀階段，學(xué)生完成了“《朝花夕拾》表情包創(chuàng)作”的學(xué)習(xí)任務(wù)，選取了書(shū)中的典型人物、典型場(chǎng)景，以表情包的漫畫(huà)筆調(diào)，繪制了一系列趣味橫生的“《朝花夕拾》表情”。有圖、有文，賦予了學(xué)習(xí)人物描寫(xiě)更有味、更廣闊的情境空間。這為情境型寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)提供了憑借。

《朝花夕拾》是魯迅的散文經(jīng)典，其中活躍著一大批魯迅青少年成長(zhǎng)路上的重要他人，“選擇一些富有特征的片段或細(xì)節(jié)”使得“人物性格很鮮明”，而且語(yǔ)言“生動(dòng)雋永”“洗練和簡(jiǎn)潔”[2]，是學(xué)習(xí)刻畫(huà)人物形象特點(diǎn)的好樣本。如寫(xiě)長(zhǎng)媽媽和別人低聲絮說(shuō)時(shí)，魯迅記下了她的經(jīng)典動(dòng)作“豎起第二個(gè)手指，在空中上下?lián)u動(dòng)，或者點(diǎn)著對(duì)手或自己的鼻尖”[3]，三言兩語(yǔ)寫(xiě)出了長(zhǎng)媽媽與眾不同的小動(dòng)作，看出她的不那么“雅”的身份和習(xí)慣，可謂抓住了長(zhǎng)媽媽的人物特點(diǎn)。據(jù)此可見(jiàn)，對(duì)于“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”，《朝花夕拾》蘊(yùn)藏著豐富的范例型資源。

5.開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者綜合運(yùn)用了“在整本書(shū)閱讀中一體開(kāi)發(fā)”和“在名著情境中優(yōu)化開(kāi)發(fā)”的策略，使《朝花夕拾》整本書(shū)的閱讀與寫(xiě)作在學(xué)習(xí)情境中融合。具體開(kāi)發(fā)思路如下。

《朝花夕拾》之“讀”，學(xué)生繪制表情包，將文轉(zhuǎn)換為圖；《朝花夕拾》之“寫(xiě)”，學(xué)生是否能將圖畫(huà)轉(zhuǎn)換為文字？如此，即可建構(gòu)一個(gè)圖文轉(zhuǎn)換、圖文對(duì)讀的趣味性學(xué)習(xí)情境，生成情境型資源。于是，開(kāi)發(fā)出“《朝花夕拾》表情包大作戰(zhàn)”情境，這樣便將對(duì)《朝花夕拾》人物的讀寫(xiě)活動(dòng)與“我寫(xiě)你猜”的表現(xiàn)性任務(wù)形成了有機(jī)關(guān)聯(lián)。

有此構(gòu)思創(chuàng)意后，根據(jù)學(xué)生已有表情包作品，甄別出以人物刻畫(huà)為主的表情。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步根據(jù)具體描寫(xiě)的類(lèi)型和方法，結(jié)合《朝花夕拾》原文，優(yōu)中選優(yōu)，整理與所需表情對(duì)應(yīng)的文字，生成范例型資源。如表5所示。

6.運(yùn)用與反思

在資源開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。表情包大作戰(zhàn)的情境，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使課堂互動(dòng)開(kāi)展得歡樂(lè)而充實(shí)。片段寫(xiě)作的表現(xiàn)性任務(wù)完成度也較高，預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)基本達(dá)成。

值得進(jìn)一步反思的是寫(xiě)作資源開(kāi)發(fā)的主體。在前述的路徑和實(shí)踐中，最重要的主體是教師。但經(jīng)過(guò)幾次實(shí)踐后，筆者發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生與教師共同開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源，能更充分地落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，也更有利于學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

綜前所述，基于逆向設(shè)計(jì)理念的初中語(yǔ)文必讀名著中寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)，是有路徑、有策略、有成效的。該路徑的六個(gè)環(huán)節(jié)鏈接了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情、名著等要素，融合了整本書(shū)的“閱讀與鑒賞”與“表達(dá)與交流”兩項(xiàng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，使名著的寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值得到合理而充分的評(píng)估和發(fā)掘。

[本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目“‘雙減’背景下基于逆向設(shè)計(jì)的初中語(yǔ)文必讀名著寫(xiě)作資源的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐”（編號(hào)：2022YQJK046）研究成果]

參考文獻(xiàn)

[1][美]格蘭特·威金斯，[美]杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：19，177.

[2]王瑤.論魯迅的《朝花夕拾》[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1984（1）.

[3]魯 迅.朝花夕拾[M].北京：中國(guó)文聯(lián)出版社，2017：13，34.