跨學科寫作的多維探索與教學策略

摘 要 跨學科寫作是整合運用多學科知識以解決真實任務的一種新型寫作樣式。它往往以情境任務為載體，通過整合不同學科知識，提升學生的寫作能力、思維能力和實踐能力。其內涵與特征包括：情景任務的真實性；跨學科知識的整合性；寫作能力的多元性；呈現方式的多樣性。具體的教學策略則包括：創設真實情境，設置寫作任務；基于學科任務，整合學科知識；培養問題意識，搭建思維支架；注重評價反饋，提升綜合素養。

關鍵詞 跨學科寫作 真實性 整合性 多元性 多樣性 教學策略

跨學科寫作是一種基于真實任務解決并整合運用多學科知識的新型寫作樣式。它往往需要整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解為取向[1]，培養具有跨學科思維和解決實際問題能力的新型人才。

一、跨學科寫作的起源與發展

由于跨學科寫作是跨學科學習的重要組成部分，所以需要先了解一下“跨學科”?！翱鐚W科”（Interdisciplinary）一詞最早出現于20世紀20年代的美國紐約，1926年美國哥倫比亞大學的吳多士（R. S. Woodorth）首次公開使用“跨學科”這一概念，指超越單一學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的知識創造與傳播活動。20世紀下半葉，“跨學科”作為一個特殊的知識領域被正式確立起來。美國國家科學院促進跨學科研究委員會將“跨學科”界定為“將兩個及以上的不同學科體系或專業知識的概念、原理、方法、視角、信息技術、數據進行整合，促進知識理解或解決單一學科無法解決的疑問”[2]，推進了學術界對跨學科的理解。

而正式的“跨學科寫作”，最早應該追溯到20世紀70年代末的英國倫敦大學，詹姆斯·布里頓（James Britton）及項目成員為研究11—18歲學生寫作能力，在研究過程中首創“跨學科寫作”（Writing Across the Discipline，簡稱WAD）一詞，也稱為“跨課程寫作（Writing Across the Curriculum，簡稱WAC）”[3]。不過，其真正發展還是在美國，《俄亥俄州克利夫蘭市市立學區英語語言藝術課程說明·九年級語文課程大綱》提到了“利用寫作過程進行跨學科學習和運用跨學科知識完成寫作任務”[4]。2010年美國頒布的《英語語言藝術和社會、歷史、科學、技術學科中的讀寫能力的通用核心標準》、STREAM課程和語文教材中都整合了寫作、科學、信息技術和藝術等多學科知識，強調了跨學科寫作的重要性。目前在高等教育領域有RAFT寫作教學模式[5]、普林斯頓大學本科跨學科教育模式[6]和美國課程項目，美國很多大學的英語系開設了專門的跨學科寫作課。在實踐中跨學科寫作分為“為了求知而寫作”（Writing To Learn）和“為了交流而寫作”（Writing To Communicate）兩種寫作教學模式[7]。此外，芬蘭在所有學科教學中注重培養學生的多元讀寫能力，設立單獨的跨學科學習板塊；瑞典在科學、社會學、家庭和消費者研究以及體育和健康領域進行了跨學科寫作研究[8]。

在國內，《義務教育課程方案（2022 年版）》中規定各課程中跨學科內容不少于10%?，F行義務教育語文新課標[9]和高中語文新課標[10]都十分重視跨學科學習。尤其是在義務教育語文新課標中特設“跨學科學習”學習任務群，引導學生“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”[9]，這既為跨學科學習和跨學科寫作提供了政策依據，也因此正式拉開跨學科寫作的新局面。

朱建軍認為跨學科寫作包括為了學習而寫作（為學而寫）和為了寫作而學習（為寫而學）兩個模式[3]。榮維東等認為既“要‘學寫作’，還要‘用寫作去學習’，寫作是思維、探究和學習的重要工具”[11]。鄧彤提到要“讓學生在‘用寫作’的過程中‘學寫作’……寫作既是目的，也是手段”[12]。通過跨學科學習培養學生的寫作素養，要超越語文學科邊界，融合其他學科知識，以寫作為工具，實現培養學生寫作能力目標[12]。寫作不是語文學科獨有的活動，各學科都有提高學生寫作能力和開展跨學科學習的責任。鐘傳祎多年來提出并積極探索“學科作文”，倡導在學習中作文、在作文中學習，各學科教師都參與作文教學，積極開展跨學科寫作實踐和理論探索，取得了令人矚目的成果[13]。上述這些研究和實踐普遍將跨學科寫作視為學習的工具，主張通過跨學科寫作促進學習，通過“以寫促學”“以學促寫”，強化知識建構的過程，養成跨學科思維，通過跨學科方式整合相互聯系的學習要素，改變傳統的教學方式，基于真實任務，拓展寫作素材，加強沉浸式體驗，促進多學科知識與技能的深入理解、融合與運用。

二、跨學科寫作的內涵與特征

1.情境任務的真實性

跨學科寫作強調從真實情境出發，基于真實生活故事，在完成真實任務和解決真實問題的過程中去寫作，因此跨學科寫作非常注重情境創設。李薇認為真實性是跨學科寫作的首要原則，主張還原事件真相，進行紀實寫作[14]。胡勁草倡導設計真實情境，觸發真實情感，反饋真實結果[15]。黃志勇、沈舜蘭[16]和陳泉堂[17]都提倡要創設真實情境任務。這種真實性，不僅有助于引導學生深入生活，拉近寫作與生活的距離，也有助于增強他們寫作的主動性和內驅力。

2.跨學科知識的整合性

跨學科寫作有別于超學科寫作和多學科寫作，其核心特質在于跨學科性，即要超越單一學科界限，跳出傳統的學科思維框架，運用多學科知識和方法進行跨界寫作。田永鳳提到“跨學科寫作從不同文本、不同學科和不同空間促進了學生的學習”[18]。吳勇、陶會等提到跨學科寫作要有單元整體意識和跨界整合意識[19]。這種知識整合不單單局限在寫作內容上，還體現在寫作方法和技巧上。朱慶國強調了跨學科知識與整合學習資源對助推學生跨學科寫作能力的重要性[20]?？鐚W科寫作不僅可以強化學生對學科知識的理解、加工與整合，還可以培養他們的綜合素養和實踐能力。

3.寫作能力的多元性

社會文化理論指出，寫作是一種支持溝通和社會關系的符號學工具[21][22]。賈斯汀指出跨學科寫作要提高學生的批判性思維能力、問題解決能力和溝通能力[23]。劉莉華提到美國“MAC運動”影響了高等教育，有助于培養大學生的專業交際能力或專業寫作能力[24]。湯永勝認為寫作要鍛煉學生的學科語言能力、觀察能力、思維能力和想象力[25]。王棟生提到要讓學生“有適應社會需要的應用能力”[26]。這些學者都注意到了跨學科寫作能力的多樣性，即不僅促進語言文字運用和寫作能力，還能更好地運用知識資源整合解決問題，進而培養其高階思維能力、合作溝通與創新實踐能力。

4.呈現方式的多樣性

跨學科寫作由于其任務真實多樣，文體樣式也往往豐富多樣。作者可以根據不同的寫作需求和寫作對象，選擇不同的呈現形式，作者可靈活選擇議論文、記敘文或實用文等文體。例如可以采用調查報告、實驗報告、項目策劃、說明書、學習日志、宣傳廣告、倡議書等體裁，以圖表、統計數據、真實案例等輔助，增強文章的實用性、可讀性和說服力。朱慶國就曾結合生物知識進行研究報告和記敘文周記寫作訓練[27]。這種文體多樣性不僅可以承載豐富的內容，也有助于提高學生多文體寫作素養，增強跨界思維和語言表達能力。

三、跨學科寫作的教學策略與建議

基于當今新課程實施的新理念，結合跨學科寫作的已有研究和實踐，我們認為一線教師開展跨學科寫作大致可以遵循如下教學流程和模式：結合學情，確定跨學科寫作目標；創設真實情境，安排具有內在邏輯關聯的系列寫作任務；尋找多學科知識融通點，整合多學科知識；學生借助思維支架完成跨學科寫作；最后開展評價反思活動，循環往復，促進新一輪寫作知識的積累和能力的提升（見圖1）。據此，我們提出以下教學策略和建議。

1.創設真實情境，設置寫作任務

創設情境任務是本次課程改革最重要的理念之一。高中新課標中“情境”出現多達34次，義務教育新課標中“情境”出現了48次。榮維東提出“交際語境寫作”，認為寫作是基于特定讀者、為了特定目的、圍繞特定話題而進行的意義建構和交流活動[28]?？鐚W科寫作也如此，教師要創設真實的生活場景或學習任務情境等，激發學生的寫作熱情與寫作動力，確保學生將所學知識運用到實際生活情境中去。陳曉波、錢荃提出跨學科寫作要“創設真實寫作情境……精心設計寫作任務”的建議[29]。沈奕辰、崔嶸提出在創設具有真實情境的寫作任務中學習寫作[30]。何盼、劉迪在“校園流浪貓”的項目化寫作的學習活動中，引導學生綜合運用生物學知識了解流浪貓的生活習性，通過道德與法治的知識了解社區的管理，運用地理知識了解環境問題并通過流浪貓校園劇劇本撰寫理念宣傳等。這項寫作活動綜合運用了包括語文、數學、信息技術、地理等多門學科的知識和技能以解決流浪貓這一真實問題[31]。余歡、聶蕊基于語文與美術跨學科的項目化教學實踐設計了“利用假期，和父母一起‘尋美’孝昌”和“為孝昌孟宗文化旅游節設計宣傳冊”等真實情境和任務安排[32]。這些都是基于學科知識進行跨學科情境任務創設的優秀課例。當然，情境與任務設計要多樣靈活以滿足不同學生的學習需求。

2.基于學習任務，整合學科知識

在跨學科寫作中，學科知識是解決真實問題的工具和資源，要依據學習任務去選擇、利用和開發，而不是相反。在跨學科寫作過程中，知識不再是多個學科知識的簡單疊加和累積，而是基于學情和真實任務的需要，基于學習任務而進行的相關學科知識的跨學科融合和重構。這就要求教師分析學習的任務和目標，基于學習任務，選擇和整合學科知識，形成“學科知識融通點”，實現跨學科寫作（見圖2）。學科知識融通點指的是不同學科的理論、概念、方法、視角、策略等方面的交融共通之處，它應該是不同學科知識的聚合點、關聯處或者再生地，這是實現對知識的深層理解、創造性運用和再造的關鍵，這也正是新課改所倡導的“用中學”“做中學”“創中學”。

比如蒼郁在《惠崇春江晚景·其一》古詩教學中，要求學生任意邀請生物、勞技、美術老師作為學術顧問，以認識河豚的特征、形態和用途等相關知識為多學科知識融通點，整合學科知識，通力了解河豚，完成寫作任務[33]。黃志勇的語文教學團隊基于“垃圾分類”情境的跨學科寫作活動，以培養學生的社會責任感和環保意識為多學科知識融通點，結合了道德與法治、生物、化學知識[16]。朱慶國的“語言要連貫”寫作專題教學，是以有關實數的認識為多學科知識融通點，結合數學進行跨學科寫作[20]?？傊?，教師要加強聯合教研，挖掘學科融通點與寫作共有素材，實現各學科學習與語文寫作的雙向互動和知識協作。

3.培養問題意識，搭建思維支架

驅動性問題和搭建思維支架是跨學科寫作的重要元素。艾麗斯·馬蒂森（Alice Mattison）說，“作家需要有清晰的思路，以便在創作中明確哪些地方需要改進，又有哪些元素值得保留”[34]。鄭桂華認為，“添加真實的交流對象和交流目的，會促使學生帶著實際問題去閱讀課文、查找資料、尋找答案……這才是學習任務設計的真正意義”[35]。石雨晨、吳玥表明要“遵循系統完整的論證結構，如圖爾敏的論證模式……以書面論證的方式探究和論述學科中的真實問題”[36]。所有這些都提醒了廣大教師需要培養跨學科寫作的問題意識，以可視化的方式提出清晰的、遞進的和完整的且可以達成邏輯論證的問題鏈，提供思維支架，調動學生思辨能力，建構跨學科知識體系，形成跨學科素養。

在問題設計方面，朱慶國在地理教學中，設計了“為何寫？”“寫給誰？”“寫什么？”“什么樣？”具有層層遞進關系的思維問題模塊序列框架[37]，拓寬了寫作學科課程資源，實現了提升學生解決問題及反思能力的效果。吳勇在“神奇的探險之旅”跨學科寫作教學中，設置了“你喜歡探險嗎？你讀過有關探險的小說或者童話嗎？如果有機會讓你創編一個歷險故事，你就是故事的主人公，你愿意參與嗎？”系列問題與思維路徑[38]，實現學生主動地思考、理解、加工、吸收以及運用課程知識自主探究的寫作實踐目標。

就思維支架而言，按照用途的不同，李英蓓、邁克爾·J.·漢納芬（Machael J. Hannafin）等將學習支架分為概念性、策略性和元認知支架[39]；按照寫作進程，張麗霞、商蕾杰將其分為方向型、任務型、情境型、資源型、協作型以及評價型支架[40]。根據不同的寫作情境和寫作任務，教師借選擇不同的思維支架引導學生在寫作中逐步分析問題、突破疑難禁錮，直至找到最終解決方案。

4.注重評價反饋，提升綜合素養

單一的教師講評的寫作評價模式無法適應跨學科寫作的要求，因此建立反饋及時、內容具體、有針對性的幫助學生改進寫作方法和技巧的多元化評價體系是至關重要的。比如美國的RAFT寫作評價量規樣表[41]和“6+1”作文評分標準[42]，對跨學科寫作評價具有一定的參考?？鐚W科寫作不僅注重學生寫作過程的結果分析，還要關注學生寫作過程的思維發展和素養表現。黃志勇、戴順麗注重寫作的表現性評價，認為寫作評價內容可以分核心素養養成角度和寫作技能評價角度，評價主體主要是教師、同伴及小區管委會[43]。吳勇設計的“跨學科寫作”學習活動評價單，以自評和互評相結合的評價形式，根據過程性評價和形成性評價內容，給予不同的評分[44]。

總之，跨學科寫作要創設真實寫作情境，基于學習任務，整合運用多學科知識，實現真實任務的解決。它有助于培養學生綜合運用多學科知識解決真實問題的能力，可以實現跨學科學習與寫作教學的雙向借力與賦能融合。

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在我國的教育體系中，語文一直占有重要地位：不論是中小學階段必修的語文課，還是各高校開設的大學語文等相關課程，都以制度形式明確了語言文學在我們日常生活中的重要性。語言文學獨有的教化和審美功能，深刻塑造了當代中國的基本面貌。講究潤物無聲、“熏浸刺提”的語言文學教育，是我們涵養人的素養的基本手段。掌握母語用法、培育完整人格和提升國民素質是語言文學教育的初衷，這不僅是維系民族血脈與賡續文化傳統的根本途徑，更是我們在現代化進程中以思想和審美“立人”的重要抓手。

——《光明日報》2025-03-19