群文閱讀教學的主要課型

于澤元、教授、博士生導師，教育部新世紀優秀人才，中國課程專業委員會常務理事，重慶市基礎教育研究專業委員會理事長；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會委員，教育部義務教育課程標準綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發項目專家組組長；在《教育研究》等期刊發表論文140余篇，出版專著10部，主持國家級課題4項、省部級課題11項；榮獲全國高校人文社會科學優秀科研成果獎、全國基礎教育教學成果獎等獎項。

【關鍵詞群文閱讀；課型；閱讀教學；課堂教學

群文閱讀自誕生起，其研究和實踐主要聚焦于課堂教學領域。因此，探討群文閱讀教學的課型問題具有重要意義。所謂課型，就是在一定教育教學思想指導下，依據同一學科不同的教學目標或學習任務，通過對教學內容、教學環境及教師和學生的行動等因素及其相互關系的充分考慮、排布而生成的不同課堂教學結構類型。群文閱讀具有自身的教學理念、思維特點和學習要求，加之其又有非常復雜的文本結構形態，我們更需要通過科學的課型分類指導教師對其開展有效的教學實踐。

一、群文閱讀教學課型的分類依據

群文閱讀教學的課型分類主要取決于群文閱讀的教學思想、主要學習任務、師生的主要行動三個因素。這些因素共同決定了群文閱讀應有的課型及其對應的課堂結構。

群文閱讀的教學思想包含如下幾個方面。一是學為中心的教學觀。它強調閱讀始終是學生的閱讀，學生的學習始終處于課堂的中心位置，教學中的一切都為學生的閱讀服務。二是理解建構的閱讀觀。它強調學生唯有通過親身參與文本閱讀實踐，在理解中不斷建構認知框架，才能真正實現“在閱讀中學會閱讀”的目標。三是順應文本的學習觀。它要求學生的群文閱讀活動必須依據文本特性與結構特征展開，這樣閱讀才能事半功倍、順理成章。對群文閱讀而言，“怎么學基本上等于向特定的文本組學什么\"這一觀點是成立的。基于上述思想，群文閱讀教學的課堂始終圍繞學生的學習展開，其課型類別則由學生主要學習任務的類別決定，而課型內部各要素的關系、師生主要行動如何展開等則取決于學習任務的實施方式，也就是取決于文本的結構以及閱讀理解的展開邏輯。

群文閱讀教學中的主要學習任務與群文特性、閱讀目的密切相關。從群文特性來看，文本可分為用來獲取信息或知識的文本、用來賞析的文本、用來消遣的文本三類。其中，消遣類文本在實際教學中常被歸入前兩類。由于群文閱讀強調順應文本特性開展教學，上述文本類型就決定了學生的主要學習任務。與此同時，語文閱讀教學又包括閱讀目的是讓學生“學會閱讀”的一個類別，即掌握或提升閱讀能力的閱讀。因此，群文閱讀中學生的主要學習任務應包括獲取特定信息或知識、深人賞析文本、獲得或提升閱讀能力三類。

群文閱讀教學中學生的主要學習行動也會對學習任務的安排產生重要影響，尤其是語文閱讀教學中讀寫結合的學習行動：學生可能為了更好地寫作而閱讀，也可能為了更好地閱讀而寫作。因此，群文閱讀中學生的主要學習任務也包括促進讀寫共生。

依據上述四類主要學習任務，理論上我們可以設計四種群文閱讀教學的課型。實踐表明，閱讀能力的習得可自然融入其他三類課型中，或者說閱讀能力需要在知識獲取、審美賞析或讀寫共生中自然習得，沒有必要刻意為之。因此，群文閱讀教學最終形成知能習得課、審美賞析課、讀寫共生課三種基本課型。每種課型又基于師生主要學習任務、學習行動及其歷程的不同，衍生出不同的課堂結構，由此形成同一課型下的變式課型。

雖然我們將三類課型并列在一起，但知能習得課更為基礎，因為不管是審美賞析，還是讀寫共生，都需要一定的知識和能力作為基礎。因此，知能習得的相關具體課型適用于其他兩類課型，但其他兩類課型的教學結構形態往往不適用于知能習得課。

二、群文閱讀教學的三類課型

（一）知能習得課

知識作為結構化的、被廣泛認可的信息，其習得過程就是對這一類特殊信息的獲得過程，而一個人的閱讀能力主要體現在其獲取信息的效率和準確性上，因此，閱讀能力的習得需要通過獲取信息或知識的閱讀過程來實現，這是在閱讀中學會閱讀的本意。由此可見，知識獲取與能力習得實為一體兩面的事。

群文閱讀在知能習得方面的獨特性體現在，通過結構化文本組合實現信息整合與能力提升。其知能習得的過程，重點關注按照何種順序閱讀多個文本、如何提取和整合信息、如何構建知識和提升能力。基于上述原因，知能習得課可細分為舉三反一式、求同存異式、問題解決式和以文解文式四種變式課型。

舉三反一式適用于內容或形式結構比較一致的文本組合閱讀，比如在思想內容、篇章結構、表現手法等方面大體相似的文本所構成的群文。這一課型的議題需要圍繞多個文本在思想內容或表達形式上的共同特征來設計，比如面對“先抑后揚\"類文本群，我們可以構建議題“這組文本中所抑部分與所揚部分的內在關系是什么”。具體實施可分為三步：第一步典型引路，即選擇典型文本分析其內容或形式結構；第二步反復印證，即通過閱讀其他文本發現相同或者相似的內容、形式，并就此達成共識;第三步鞏固運用，即運用上述共識解決其他類似文本的閱讀問題，實現能力遷移。

求同存異式適用于主要內容或形式有一定相似處，但又有一定差異的一組文本。實際教學中，學生除了發現相同的內容或形式結構，還要進一步發現思想內容或表達形式上的深刻點、微妙處。以“三個孩子故事多”為議題的群文閱讀課為例。群文文本包括《三只小豬》《國王與三個兒子》《一幅壯錦》等，主要內容都是寫三個孩子去辦一件非常重要的事，結果只有老三把事情辦得最好。教師引導學生比較文本，交流異同。學生發現，這組文本雖然都寫第三個孩子有更好的品質，但有的文本中第三個孩子與前兩個孩子在個性品質的性質上有很大差異（如《三只小豬》和《國王與三個兒子》），而有的文本中三個孩子的品質只在程度上有差別（如《一幅壯錦》中并非前兩個孩子沒去努力嘗試，只是第三個孩子更努力）。具體教學實施分為五步：第一步自學求同，即讓學生通過自學所有文本發現內容或形式上的共同點；第二步交流異同，即讓學生發現其中的規律并對此達成共識；第三步深究同因，即讓學生深入探究這些文本相同的原因，并達成共識；第四步再讀尋異，即在相同的基礎上引領學生發現不同文本之間的差異；第五步異同共構，即讓學生通過綜合分析多個文本之間的共同因素和不同之處形成一個富有內在邏輯的理解或者形式結構，并對此達成共識。

問題解決式主要以獲取解決問題的知識信息為目標。這類課需要根據解決問題的需求選擇能提供相關信息源的一組文本來閱讀。如，我們制訂旅游攻略時需要有針對性地查閱各類相關資料。其教學過程分為五步：第一步，明晰要解決的問題;第二步，閱讀文本并從中篩選、提取與問題相關的信息；第三步，圍繞信息構建能解決問題的思維框架；第四步，圍繞框架整合信息，形成問題解決方案；第五步，回讀文本，檢驗方案的適切性。

以文解文式適用于類似“子母文本”的群文閱讀，即其他文本是對某一主要文本的注解。比如教學毛澤東的《七律·長征》時，教師可選擇一組有關長征的文本（如《飛奪瀘定橋》《巧渡金沙江》《翻越大雪山》《豐碑》等）組成群文文本。這些文本是對這首詩的生動注解，對于學生深度理解詩歌具有重要意義。這一課型一般采用“單篇生疑，多篇探究\"教學策略，具體包括如下步驟：第一步單篇生疑，即引導學生閱讀主要文本，發現主要疑點；第二步多篇探究，即引導學生圍繞疑點深人閱讀其他文本，從中尋找所需答案；第三步對照答疑，即將大家在閱讀其他文本時所獲得的答案搜集起來，發現不同之處，而后進一步探究、討論；第四步達成共識，即結合文本解決大家理解中的困惑，最終對最初疑問的解答形成共識。

（二）審美賞析課

一般來說，閱讀文學類文本的主要目的在于娛樂消遣和審美賞析，而非信息獲取。文學類文本的群文閱讀能通過比較與分析多文本發現深層的審美規律，因此具有獨特的教學價值。根據審美賞析的程度，群文閱讀的審美賞析課可細分為審美體驗式和美文賞析式兩種變式課型。

審美體驗式是通過引領學生深入欣賞、體驗一組具有相似或者相異美學特征的文學作品，提升其體悟和理解這種美學特征的能力。比如，教師選擇唐代詩人王維的一組詩作《山居秋暝》《竹里館》《鳥鳴澗》《辛夷塢》展開群文閱讀，引導學生體會其作品“詩中有畫”的美學特征，體悟詩人閑適、空靈的心境。教師還可引導學生進一步對比閱讀李白的詩作《峨眉山月歌》《渡荊門送別》《望天門山》等，發現王維詩風的空靈與季白詩風的豪放之別。這種審美體驗既是一種閱讀方式——對文本美學特征的切身感悟，也是一種閱讀結果一一將對文本的審美感受內化為生命體驗。不管如何，體驗都能把文本中鮮活的美的特質與閱讀者的生命或者生活關聯起來。在體驗的世界中，一切課題都是生命化的，都充滿著生命的意蘊和情調。因此，在文學類文本的群文閱讀中，教師要引導學生通過切身體驗，建立文本與自身生命、生活的有機聯系，而非停留于理性分析層面。審美體驗課教學實施可分為五個步驟：第一步自主探美，即初步閱讀一組文本，找出文本中美的地方，同時批注感受；第二步聚焦感受，即抓住大家不同的審美感受，通過對話確定這一組文本在審美上的總體基調和特質，比如讀王維的詩能讓人感受到清新、安寧，教師可在此基礎上提出議題;第三步對話議美，即圍繞議題討論，發現多個文本共有之美或者在共同美學特征基礎上的差異，并對此達成共識;第四步朗讀體美，即讓學生反復朗讀多個文本深人體會，文本的共有之美或者共同美學特征基礎上的差別之美；第五步吟詠賞美，即讓學生比照吟詠，體味作品的美學元素，而后一起欣賞、評議。

美文賞析式是對審美體驗課的拓展與深化，主要是引導學生結合文本寫作手法以及自我生命的深層體驗，把握文學作品之美的打造方法。美文賞析課要求學生不僅能體驗美，而且能進一步分析、理解“美之所以為美”的原理。在賞析課中，學生對文本的“賞”是基礎，對文本的“析”是目的。這就要求群文閱讀的文本在美學特征上較為鮮明，這樣才能“賞\"得明白、“析\"得清楚。美文賞析課包括如下基本步驟：第一步初讀體美，即要求學生通過初次閱讀發現自己對本組文本的審美感受；第二步再讀審美，即通過閱讀交流發現大家共同的感受，而后通過再次閱讀提煉清晰的審美特征；第三步三讀審美，即依據前述審美特征，提出需要探究文本內在奧秘的議題，比如“季白詩歌的豪放風格通過選擇什么意象形成”，而后學生圍繞議題討論；第四步誦讀會美，即讓學生在分析的基礎上誦讀與議題密切關聯的片段，加深對文本的美學體驗。

（三）讀寫共生課

讀寫共生是通過讀和寫的不斷往復，在信息的輸入、輸出過程中實現言意共生，進而促進言語生命成長與豐盈的過程4。讀寫共生的目的大體上可以分為“為讀而寫\"和“為寫而讀\"兩類。由于前者并不適應群文閱讀，而后者能讓群文閱讀發揮比單篇閱讀更大的作用，所以本文主要討論基于“為寫而讀”目的所建立的思想激活式、篇章構建式、手法借鑒式三種變式課型。

思想激活式的主要自的是通過閱讀一組有內在關聯的文本，引發學生對某個主題或者話題的思考，同時激活他們寫作的欲望并展開寫作。其課堂教學的基本步驟包括：第一步，初讀文本暢談印象，即讓學生閱讀這組文本，并說說自已對文本的認識，以激活表達欲望；第二步，群議文本發現焦點，即在初議的基礎上引導學生進一步思考，在集體討論中引導他們發現自己想要表達的觀點，并用文字明確記錄下來；第三步，再讀文本圈出信息，即讓學生帶著話題回到文本，從群文中尋找有關信息，進一步明確觀點、激活思想；第四步，聯系生活有效拓展，即讓學生圍繞觀點在社會生活中發現相似信息，有效拓展內容；第五步，融合內容，展開寫作。

篇章構建式一般是教師先找幾個在謀篇布局上具有類似特征或者在同一結構上有著多元特征的文本組成群文，而后讓學生通過群文閱讀把握這個特征，在此基礎上模仿這樣的結構展開寫作。其教學設計步驟如下：第一步“比較文本，發現結構”，即采用舉三反一課的做法，通過比較群文多個文本發現結構上的共同特征;第二步“分析結構，發現價值”，即結合文本對共有結構進行分析，發現這一結構在表達上的價值，體會這一結構的重要作用；第三步“牛刀小試，練習結構”，即運用學到的文本結構寫小練筆，教師通過巡視發現典型案例，處理典型問題;第四步“出示文題，討論方向”，即通過激活學生的生活經驗，討論這一文題的寫作方向、寫作內容；第五步“運用結構，擬寫提綱”;第六步“討論修正，開始寫作”。

手法借鑒式指從群文閱讀中學習有關寫作的手法，包括表達方式、表現手法和修辭手法。因為修辭手法過于細碎，難以作為讀寫共生的關注焦點，所以本課型主要學習表達方式和表現手法的運用，其教學步驟如下：第一步“初讀文本，發現手法”，即通過群文閱讀找出多個文本共有的寫作手法；第二步“群議手法，確定特征”，即圍繞前述發現展開討論，明確這種寫作手法的特征；第三步“關聯內容，分析價值”，即將這一寫作手法與文本再次結合起來學習，分析其在寫作上的價值；第四步“牛刀小試，初練手法”，即組織小練筆練習手法；第五步“出示文題，思考內容”；第六步“引入手法，進行寫作”。

最后，有兩點需要指出：一是由于篇幅有限，上述內容未能詳細闡述所有課型及其變式的詳細操作步驟，并且有關操作只是一個簡單的思路，并非唯一路徑，教師可以根據具體的文本特性和學情靈活操作；二是上述三類課型九個變式并未窮盡所有的課型，教師通過思考、嘗試會發現更多的課型。

參考文獻

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[4]徐飛.讀寫共生：語文綜合性學習的一種視角[J].語文建設，2017（28）：17-20.

（王遠征系西南大學教師教育學院博士研究生）

（本文系重慶市高等教育教學改革研究2023年度重大項目“化知識為素養：認識一主體論視野下課程思政實踐體系建設\"的研究成果。項目編號：231011）

文字編輯嚴芳