任務驅動下的習作教學新路徑

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）19-0009-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了“文學閱讀與創意表達”學習任務群，目的之一是培養學生“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考”的能力。統編語文教材的習作單元以讀寫結合為核心理念，通過結構化編排幫助學生實現從閱讀輸入到習作輸出的進階。如何通過任務驅動，提升學生的寫作能力呢？下面以五年級下冊第五單元習作“形形色色的人”的教學為例進行闡述。

一、任務情境創設：以終為始，激活習作內驅力

五年級下冊第五單元作為習作單元，其編排充分體現了讀寫共生的教學邏輯。從單元整體來看，教材以“把一個人的特點寫具體\"為核心目標，構建了“閱讀輸入一方法提煉一實踐輸出”的螺旋式學習鏈條。這一編排邏輯與語文新課標提出的在語言運用情境中發展核心素養的要求高度契合，體現了教材以讀促寫、以寫固讀的設計智慧，具體見表1。

表1五年級下冊第五單元教學目標解析

在教學實踐中，我們創設了以“校園人物寫生合集\"征集活動為核心任務的情境，將習作目標轉化為“為身邊人物立傳”的真實需求，通過三階段逐步推進任務：啟動階段一—發布“人物寫生征集令”，明確作品將用于校園廣播展播、長廊文化墻展示，并評選“最佳觀察員”;探索階段——結合《俗世奇人》中“刷子季穿黑衣刷墻不留白點”“泥人張捏泥人‘賤賣海張五'\"等經典片段，組織學生討論“如何讓平凡人物變得鮮活”，發現“細節決定成敗”的寫作規律;實踐階段——開展\"尋找校園奇人\"采訪活動，鼓勵學生觀察食堂阿姨單手顛勺的嫻熟動作、門衛伯伯一眼認出陌生訪客的敏銳眼神，將生活觀察轉化為習作素材。

在導入環節中，播放自制微視頻《校園人物剪影》，展示日常生活中的小場景：乒乓球小將發球時手腕一抖，球像流星般劃過;圖書管理員踞腳取書時，眼鏡滑到鼻尖也顧不上扶等。學生觀看后討論發現：“原來普通人的特點藏在細節里！我要把同桌思考時咬筆頭的習慣寫出來！”這一設計不僅點燃了學生的表達熱情，更讓學生意識到寫作即記錄真實生活的本質。

二、結構化學習活動：從技法學習到創意表達

（一）品讀經典，構建方法支架

本單元教學采用縱橫“雙線\"并進的策略：縱向深挖單篇——以《摔跤》為例，通過圈畫“圍著他猴兒似的蹦來蹦去”“鉤他的腿”等動詞，分析小嘎子機靈好斗的特點;橫向對比群文——將《兩莖燈草》中嚴監生的“兩根手指”與《我的朋友容容》中容容“每天取信”的行為對比，引導學生發現典型事例需符合人物身份與性格特點的邏輯。此外，引入“描寫方法三色卡\"工具（紅色標記動作、藍色標記語言、黃色標記心理），幫助學生進行批注，直觀感知多維描寫的綜合效果。

（二）分層練筆，搭建能力階梯

練筆環節，我們以“三步進階式”任務為驅動，設計“三步走\"習作方式（見圖1）。首先是基礎階，聚焦單一描寫——開展\"課間十分鐘速寫\"活動，要求學生用50個字左右描寫同學的外貌或動作。如學生小周寫道：“小胡踞起腳尖，手指捏住粉筆頂端，唰唰'兩下在黑板上畫出標準的圓，粉筆灰漱簌落在她翹起的馬尾辮上。\"其次是進步階，組合描寫方法——以\"家長會上的媽媽\"為題，指導學生串聯“整理衣服時的動作 + 見到老師時的語言 + 等待時的心理”，塑造立體的人物形象。如學生小樓筆下所呈現的：“踏進教室前，媽媽用手飛快地撫平衣褶，輕聲細語地問了今天的第一個問題‘老師，我們家小樓最近語文課上舉手積極嗎？’，只見她略有些忐忑地注視著老師，腳尖不自覺地輕點地面，生怕老師說出我在學校的表現讓她尷尬似的。”最后是創新階，融入側面烘托一一觀看視頻短片《修鞋匠》和紀錄片《手藝》，引導學生用“顧客的贊嘆”“路人的駐足\"等側面描寫方式突出人物技藝的精湛，避免直接陳述的單調。

（三）習作修改：從完成習作到打磨精品完成習作后，我們以“三階”修改任務為驅動，引導學生修改文本。一階自主診斷，看看事例典型性、描寫多樣性、語言生動性、結構完整性四個維度是否齊全，并用紅筆標出薄弱環節；二階互助優化，開展“描寫方法交換市場\"活動，小組內學生用“動作描寫券”換“心理描寫券”，互相補充缺失的描寫維度；三階升格展示，借鑒《小守門員和他的觀眾們》的旁批范例，在文中插入“讀者好奇點”，如“為什么他總戴著一只破手套？”，以此來增強文本的吸引力。

圖1“三步進階式\"練筆任務

如學生小陳在自己的初稿中寫的“爺爺愛種花”，僅簡單描述“陽臺上有很多花”。經指導后，他補充了“冒雨搶救被風吹倒的君子蘭\"這一典型事例，“皸裂的手指小心扶正花莖，泥土沾滿袖口也渾然不覺”等細節描寫，及“鄰居夸贊‘老李家的陽臺像個小花園’\"等側面烘托，使爺爺愛花這一形象豐滿鮮活。

三、教學創新：打破邊界，實現讀寫深度融合

（一）以篇帶本，跨文本聯動

在《刷子季》一課教學后，教師鼓勵學生拓展閱讀《俗世奇人》中《張大力扛石鎖》《藍眼辨畫》等文章，組織學生制作“奇人描寫密碼卡”。密碼卡的內容包括“絕活名稱”“細節描寫”“側面烘托\"等。這樣既深化學生對教材描寫方法的理解，又為單元習作積累語言范式。

（二）多元互助，跨學科融合

在“繪畫極具特色之人”活動中，教師邀請美術學科教師講解抓住人物神態特征進行速寫的技巧，讓學生掌握凸顯人物特點的方法。于是，學生先給習作中的人物繪制“特點放大圖”，如“總是皺起的眉頭”“布滿老繭的掌心\"等畫面；再通過文字描述繪畫細節。這種以畫促寫的方式，使抽象的人物特點可視化，解決了特點模糊的習作難題。

四、整合資源，構建立體化讀寫空間

本單元習作教學突破傳統“就文教寫\"的局限，通過跨文本聯動與跨學科融合，構建多維度的學習生態。

（一）開發文本資源，以教材為原點向外輻射

一方面，將課內精讀課文《刷子李》與馮驥才《俗世奇人》整本書閱讀結合，開展“奇人絕活探秘”專題活動。例如，學生對比分析刷子李黑衣無瑕與泥人張智斗海張五的描寫手法，制作“奇人描寫密碼卡”，歸納夸張細節凸顯專業、對手反應反襯實力等寫作策略；另一方面，引入非連續性文本資源，如紀錄片《手藝》中篾匠手指翻飛編竹器、繡娘穿針引線繡牡丹的鏡頭，引導學生關注特寫鏡頭式描寫在刻畫人物特點中的作用。

（二）創建合作路徑，以習作為基礎聚合多元

在學科融合實踐中，設計圖文互釋創作任務。美術課上，學生用速寫捕捉人物的標志性神態，如老師生氣時的眉間“川”字紋加深；信息技術課上，學習用PPT制作“動態人物卡”，插入描寫片段與手繪插圖等；語文學科作為本次教學的中心學科，則發揮整合這些資源的作用，開展“多模態人物志”展評活動。這一設計，不僅體現了語文新課標中加強課程內容整合的要求，更讓學生在真實的項自化協作中體會到寫作即綜合表達的本質。

五、多元評價，推動寫作能力進階

評價作為語文學習必備的方式，在這一習作單元教學中發揮著重要作用。為契合本單元教學的基礎樣態，教師因地制宜地構建了“三維”評價體系（見圖2）。

首先是過程維度，在這一維度上建立“習作成長檔案袋”，收錄“《課間瞬間》初稿一互評建議表—修改批注一終稿\"寫作全過程的痕跡；其次是主體維度，采用“自我評價 + 同伴互評 + 教師點評 + 家長反饋\"的“四維”聯動機制，進行多元評價；最后是評價標準維度，制訂“青銅 $$ 白銀 $$ 黃金”分級量表，明確三者之間的區別與具體進階方式，如青銅級要求做到“特點明確 +1 種描寫方法”，白銀級要求做到“特點明確 +2 種及以上描寫方法”，而黃金級則要求\"事例典型 +3 種及以上描寫方法 + 側面烘托”。此外，在“人物寫生秀”展示環節，引入讀者票選機制，即讀者可用貼紙標注“最打動我的細節”，如“保安叔叔登記時老花鏡滑到鼻尖”，作者可以根據票選結果進行針對性的優化描寫。同時，我們還開發可視化工具，如\"描寫方法能量條\"等，讓學生完成習作后在動作描寫、語言特色、心理刻畫等能量條上涂色自評，教師通過能量條分布，可以快速診斷班級習作的整體情況。

圖2“三維”評價體系

經過兩輪教學實踐，本單元教學設計顯現出顯著成效。在寫作能力方面，大部分學生能準確提煉人物主要特點，幾乎所有學生能綜合運用兩種以上描寫方法。同時，學生突破習作選材的定式思維，“送傘\"“生病陪護”等模式化事例極大減少。在學習品質層面，學生反饋“寫作能幫助我更好地觀察生活”“我愿意常常寫人物觀察筆記”的數量增多。在創意表達維度，涌現出很多特色作品。如學生用“五感\"描寫法刻畫清潔工—“她彎腰掃地的簌簌聲像秋風吹落葉，藍色工作服上的反光條在暮色里明明滅滅”;用\"蒙太奇手法\"描寫父親—“電腦屏幕的藍光映亮他眼角的細紋，鍵盤敲擊聲與客廳電視聲重疊，他抬手揉肩時，茶杯早已涼透”。這些教學后的樣態反饋都印證了任務驅動模式下寫作素養與人文素養的同步提升。

任務驅動的寫作實踐，不僅體現了語文新課標提出的在真實的語言運用情境中培養學生核心素養的理念，更揭示了習作教學的本質邏輯——寫作能力的提升絕非機械套用技巧的技術訓練，而是要以生活為土壤、以思維為根系、以表達為枝葉的素養生長。這樣才能使寫作成為學生觀察生活、表達生命的載體，才能真正促進學生語文核心素養的發展。

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（責編 韋雄）