小學道德與法治單元整體教學的創新與實踐

小學道德與法治課堂是學生價值觀啟蒙的關鍵陣地，重在從整體視角出發，對教學內容進行系統整合與優化，打破傳統單課時教學的碎片化局限，構建具有內在邏輯的知識體系，助力學生實現深度學習與能力綜合提升。本文以部編版小學道德與法治教材四年級下冊“讓生活多一些綠色”單元為例，探討核心素養導向下小學道德與法治單元整體教學的創新與實踐。

單元整體教學的理論基礎?

教育家精神與課程標準的要求。教育家精神強調教育培養學生良好品德和健全人格，關注學生個體差異與發展需求，鼓勵教師在教學中不斷創新教學方法與模式。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出，學科教學要以培養學生核心素養為目標，從道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等方面入手，引導學生形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。這為小學道德與法治單元整體教學提供了明確的價值導向和目標指引，要求教師在單元教學中始終圍繞核心素養培養，設計教學內容與活動。?

單元整體教學的內涵與價值。單元整體教學以單元為基本教學單位，對教學內容進行系統性的整合與優化。它打破了傳統單課時教學各自為政、知識點零散的局面，依據知識的內在邏輯和學生的認知規律，將單元內的知識點進行有機串聯，構建起一個完整的知識體系。通過設計結構化的學習任務和真實情境，引導學生在整體情境中進行深度學習，使學生不僅能夠系統掌握知識，還能在學習過程中提升綜合運用知識解決實際問題的能力，培養學生的思維品質和核心素養。這種教學模式符合學生的認知發展規律，有助于提高教學效率和教學質量，促進學生的全面發展。

單元整體教學的創新實踐

從被動接受到內生驅動。本單元以“問癥地球，共議行動”為核心任務，在“地球生病了”情境下，以生態環境病歷卡為主要工具，圍繞白色污染、暴增的垃圾、全球變暖以及其他環境問題創設四個子任務。學生觀察生活現象、開展實踐調查、小組合作探究，發現生活中的環境問題，了解環境問題的主要原因和后果并積極反思自己的日常行為，從而自覺踐行綠色生活方式。

課后，學生將環保責任感延伸到家庭和社區生活中，主動向家人和鄰居宣傳環保知識，帶動身邊人一起踐行綠色生活方式。在這一過程中，學生明確了自己的學習任務，提升了個人生態文明素養，實現了知情意行的統一。這樣的設計不僅使生態文明價值觀的形成過程變得生動具體，更讓學生在主動參與、親身體驗和實踐探索中，逐漸形成了穩定而深刻的價值判斷能力，并將這些價值觀念內化為自己的行為準則。

從線性累積邁向綜合素養提升。布魯納的結構主義教育觀強調，教學過程要注重問題導向觀察、假設驗證與知識遷移，實現教學程序與學生認知規律的契合。在“讓生活多一些綠色”單元教學過程中，教師以結構化任務鏈為核心，通過一系列分層遞進的任務，引導學生從生活現象出發，逐步深入，探究環境問題本質和解決方案。在這一過程中，學生不僅更好地理解和掌握了教材中的觀點，還能夠將結構化知識體系轉化為學科能力。

本單元共有三個課時和六個話題，雖然相關的環境問題各不相同，但教材內容均以“發現問題、分析問題、解決問題”為邏輯主線，構建了清晰的知識結構。在單元教學中，教師以“問癥地球，共議行動”為核心任務，以生態環境病歷卡為單元學習工具，學生逐步思考“環境污染問題是什么？如果不加以干預，會有什么樣的危害？這樣的環境問題是如何造成的？我們應該怎么應對？”這四個關鍵問題，形成“觀察現象、探究后果、分析原因、共議行動”的學習路徑，最終實現從知識理解到行動實踐的轉化，形成從知到行的邏輯閉環。這種從現象到本質、從理論到實踐的學習路徑，不僅幫助學生系統地理解環境問題的復雜性，還培養了他們的批判性思維和問題解決能力。在結構化任務鏈的引導下，學生將分散的知識點整合為有機的知識體系，進而在不同情境中靈活運用所學知識，實現知識的遷移和能力的提升。學生將環保理念遷移到全球性環境問題的探索、區域的生態保護行動等其他領域，展現了跨學科的綜合素養。

從結果導向到思維增值。隨著“雙新”改革的不斷推進，越來越多的教師不僅關注學生的學習成果，更重視他們在學習過程中思維的活躍程度、能力的提升情況以及解決問題的策略和方法。因此，評價范式逐漸從傳統的“結果導向”轉變為更加注重學生“思維增值”的過程評價體系。這樣的過程性評價聚焦學生學習全程，能實時捕捉思維活躍度、能力進階情況以及問題解決策略，為學生提供持續反饋，助力學習效果提升。

在“讓生活多一些綠色”單元教學中，教師圍繞“問癥地球，共議行動”設計了一系列結構化的任務鏈，并運用多元評價工具對學生的學習過程進行追蹤。在“觀察現象”環節，學生通過多角度觀察生活中的環境問題，完成生態環境病歷卡的“診斷情況”部分，教師借助環境問題觀察記錄表記錄學生的觀察過程，關注觀察的細致程度和不同視角，從而提升學生的觀察力和記錄能力。在“探究后果”環節，學生借助思維導圖闡釋環境問題可能帶來的后果，教師通過思維導圖評價表評估學生的邏輯思維能力和表達能力，引導學生梳理思路。在“分析原因”環節，學生用思維導圖分析環境問題的成因并作出合理解釋，教師再次通過思維導圖評價表評估學生的分析深度和解釋的科學性和完整性，引導學生從多個角度分析問題，培養批判性思維。在“共議行動”環節，學生擬定綠色行動方案并付諸實施，教師通過綠色行動方案評價表和綠色生活方式實踐評價表記錄學生的行動過程和反思情況，引導學生及時反思自己的行動，提升實踐能力和自我管理能力。

這種過程性評價方式不僅全面反映了學生的學習收獲，還重點關注了學生在學習過程中的思維變化和能力提升。教師依據評價結果精準調整教學策略，積極實施因材施教，從而滿足學生的個性化學習需求。同時，過程性評價有助于增強學生的學習主動性和自我反思意識，促使他們不斷改進學習方法，提升學習效果。

單元整體教學的實踐反思與展望

通過科學設計情境任務、結構化整合教學內容、精心設計教學活動和實施多元化教學評價，能夠有效優化課堂教學，實現教學內容的系統化、教學過程的科學化和教學評價的全面化。

在今后的教學實踐中，我們需更精準地把握教學需求與學情，積極引入現代教育技術，以數智化賦能學習，打造智能高效課堂，為學生提供多樣化的學習資源和工具。與此同時，加強家校社協同育人，不斷深化對教育家精神和課程標準的理解，優化教學設計與實施策略，為培養新時代高素質人才奠定堅實基礎。

（作者單位：上海市嘉定區德富路小學）