讓詩理與詩氣共振

古詩承載著厚重的文化底蘊，“詩緣情”“詩言志”這種“詩主情”的觀點為大多數人所接受。在傳統的古詩教學中，機械記憶、碎片化解讀和程序式欣賞占多數。然而筆者認為，詩是情與理的融合，這亦是詩氣所在。詩歌是一個由外界物象與事象觸發，經由詩人思維構建，從而形成的語言文字。如果說情為血肉，那么理則為骨魂。筆者以統編版小學《語文》四年級（上冊）第三單元《古詩三首》的教學為例，淺談核心素養導向下的古詩教學如何培養學生的思維能力，發展學生的思維品質，力推學生思維靈動生長。

一、理文御氣：解構要素，構建系統性思維

古詩內涵雋永，情感豐盈，因此在古詩教學中，要把握“詩氣”，教出“詩味”。筆者認為，教師應解構單元要素，重整教學活動，引導學生在特定的單元主題中，對準全局和整體，通過具有內在邏輯關聯的思辨性語言實踐活動，培養學生的系統思維。

本單元的主題是“連續觀察”，編排的文章描寫了自然界中動植物的特點和變化，均為作者通過細致的觀察所得。因此，教師要從單元整體角度分析詩歌中有關要素，把握發展學生思維能力的重心。經過橫向梳理，發現三首古詩重在培養學生從不同角度觀察事物的能力，但縱向分析，會發現它們觀察的側重點有所不同。教師在單元主題的引領下從宏觀和微觀角度解構要素，引導學生在知詩意、悟詩情的同時關注語文要素。通過這樣的方式，學生從整體把握三首詩，抓住思維培養的契機，初步明晰內部結構的異同，建構系統性思維。

二、以理入詩：重塑任務，實現進階式思維

古詩教學需要通過任務群激發學生學習的內驅力，錘煉思維品質，促進閱讀與表達能力的進階。這三首古詩分別描繪的是江面之景、廬山之貌、梅雪之姿。基于此，筆者以西安曲江池、江西廬山、南京梅花山三個地方為背景創設情境，開展“我為家鄉文旅代言”的活動：“大自然真是一個神奇的藝術家，現在各地文旅局正在征集優秀的文旅代言人，為當地文旅代言，我們可以通過細致的觀察，從不同角度將家鄉的景與物介紹給大家，促進家鄉旅游業發展。”在這個情境下，設置了五個任務。任務一：景物我知道（梳理詩中景）；任務二：畫面我來說（串聯詩中畫）；任務三：秘境我分享（辨別觀察角度）；任務四：意境你領略（讀出詩中境）；任務五：山河任你游（學生評價）。

這些任務牽動活動，活動推動任務，任務提升主題，教學評融為一體。學生從直觀感受到品讀鑒賞，從體會表達到實現觀察表達，思維得到了發展與提升。具體表現為以下幾點：

1.梳理想象，用發散思維描繪詩歌的鏡像

一個詞就是一幅畫，一句詩就是一處景，當自然景物傳達出個體的生命情感、內心體驗時，物象升華為詩歌的鏡像。這三首古詩描寫了不同的景物，教師在課前布置學生了解三處景點的資料，通過任務一，讓學生融入角色，介紹各地的景物。再以表格為支架，幫助學生梳理詩中的景物，為最后的“山河任你游”任務鋪墊。接著引發學生思考景物的內在聯系。通過學生的聯想與想象，將景物與腦海中的畫面以及生活聯系起來，最終將之串聯成一幅完整的畫面，并用自己的話說說想象的景象。此時觀察也成了一個雙向互動的過程，如聯系已學的《贈劉景文》中“殘菊”的意思理解“殘陽”，再拓展“殘月”“殘夜”“殘雪”等。以開放式的詞組拓展來連點成片，聚焦、類比、發散，培養成長型思維，體會關鍵詞“殘”的深層意境，體會古詩寄情于象、緣景明情的特點。

2.分析比較，用辯證思維鑒賞詩歌的煉字

古詩講究煉字，正因如此，才有了點睛之筆，流傳千古。在學生借助自己的直觀和形象思維去感知古詩畫面的時候，教師還需要通過引導學生咀嚼字句，感受其中散發出的文學魅力，欣賞詩人的審美趣味。如《暮江吟》中的“鋪”字，這一動作將殘陽和江水聯動了起來，但究竟是怎樣的畫面呢？學生通過將其與“照、射、灑”等字比較，發現“鋪”字能讓人感覺江面之大，還有一種柔和的力量之美。此外，這時的夕陽已經接近地平線了，“鋪”字寫出了太陽斜灑在水面上的輕柔、安閑之韻。再如“月似弓”與“月似船”或“月如眉”的比較等。在這樣的分析比較中，學生會辯證地看待詩中的字句，有自己獨特的判斷，再去品讀，自然別有一番韻味。

3.探微燭隱，用靈感思維把握詩歌的視角

靈感思維是指從平常小事上，敏銳地發現新生事物的苗頭，從而探究下去，得到啟示。這三首古詩之所以能呈現出如此美景，跟詩人們觀察的角度有關。從這個要素思考，學生學習這三首古詩就必須獨具慧眼，見微知著，能發現其中的奧秘。千人一景，也可千人千景，因此任務三的主題是“秘境我分享”。這里的“秘境”可以理解為不同角度觀察風景所得的獨特見地，從而破譯出詩行組合排列的幽妙。學生要想做好代言人，必須要能說服更多的人來此處游玩。所以，也就要求學生能夠從古詩中窺探細致連續觀賞景物的方法與角度，發散思維為之后的觀察實踐做準備。

4.歸納判斷，用逆向思維體悟詩歌情感

“作詩不過情景二端”，在“意境你領略”的任務活動中，筆者引導學生逆向反推詩人寫作背后的情感意圖，探究詩人借景抒情路徑的不同。詩人有的是通過意象抒情；有的借色彩奠基；有的直接抓關鍵字眼，從感覺出發。在這樣的探究合作中，去思考、歸納，從而明晰詩歌的主題，揣摩詩人的內心和情感。從情感線索的探尋過程中，學生也能學習詩人獨到的邏輯思維方式，從而發展自己的思辨能力。最后通過吟誦或者用自己的語言方式朗誦等形式，將古詩中的美讀出來。只有真正讀懂詩中意蘊，才能走進古詩，將詩中之景盡述于人。

5.評價鑒賞，用直覺思維深化主題表達

詩歌主題由情境、意象、語言、情感等不同維度構成，評價要帶領學生由實事實景進入到性情韻味與理性思索的深入層次，緊扣三首古詩“實中有虛、虛實相生”的共同特點，體會到詩人正是通過深入觀察才得以化實為虛的內在聯系，使思維在信息的轉換、分析、評價中上升至新高度。因此，在任務五中，學生通過“山河任你游”的評價方式，對這三個地方的代言宣傳做出評價，以評促思，以評促悟，凸顯出了教學評一致的理念。古詩教學把好評價關，提高輸出力，有欣賞品鑒，亦有高效反饋。學生借助在之前環節積累的知識經驗，拓展了觀察范圍，思維更具理智性。

三、化理移情：閱讀群詩，發展立體型思維

通過古詩的群文閱讀，可以幫助學生將已學、已知或應知應聞的著名古詩遷移運用，融合多種思維模式，尋找聯結貫通古詩間內在聯系的橋梁與紐帶，多角度、多層次進行閱讀。如學習《暮江吟》，引導學生聯系《石灰吟》《燕歌行》《采蓮曲》《從軍行》等，明白它們均是詩歌體裁的一種，并對比發現幾首古詩的不同風格。再如學習《雪梅》時，通過對比盧鉞的另一首《雪梅》，輔助思維導圖，學生經過兩相觀照，對比分析，厘清這些事物之間的關系，從而深入理解古詩，構建自己的邏輯思維。

總之，在充滿詩意的古詩教學中，我們應充分引導學生在積極的語文實踐活動中，借助思維支架，洞明詩人的思維過程，讓詩理與詩氣共振，實現單元整體視域下的思維進階，發展學生的語文核心素養。

（作者單位：江蘇省南京市江寧區湯山中心小學）