中小學勞動教育中“懲罰性隱喻”的內涵、生成及破解

摘" " " 要 隨著依法治教的推進，中小學教育中的顯性勞動懲罰已經得到有效遏制，但勞動教育中的“懲罰性隱喻”依然存在。在勞動教育過程中，勞動課業的獎勵性免除、對“輕勞動”或智力勞動的片面追求、異質勞動對立化、勞動的“成果霸權”等，都賦予勞動以“懲罰性隱喻”。勞動的“懲罰性隱喻”使得中小學勞動教育忽視教育的綜合目標，而重視“勞動表演”和“技能競賽”。它對正確勞動觀、價值觀的形成存在一定的危害，也不利于中小學生養成堅忍的勞動韌性，增強純潔的勞動情感，培養良好的勞動習慣。從勞動“懲罰性隱喻”的三個層面出發，分析其生成的內在邏輯，進而探尋其消極影響的破解之道，是新時代勞動教育的重要任務。

關 鍵 詞 中小學；勞動教育；“懲罰性隱喻”；勞動價值觀

引用格式 韓成，何華征.中小學勞動教育中“懲罰性隱喻”的內涵、生成及破解[J].教學與管理，2025（18）：19-23.

培養德智體美勞全面發展的人是中小學教育的核心要義?！皠趧咏逃切聲r代黨對教育的新要求，承載著全面建設社會主義現代化國家、全面推進中華民族偉大復興的重要使命”[1]。然而，在中小學勞動教育的具體實施中，存在著“懲罰性隱喻”的滲透。在勞動教育中，將勞動從“懲罰性手段”轉變為“懲罰性隱喻”，一方面體現了依法治教取得的成就，另一方面也表明關于勞動的腐朽文化浸透具有復雜的社會存在形式。從罰抄作業到罰清掃教室、罰撿拾垃圾、罰擦黑板、罰整理桌凳等，均是“勞心勞力說”和“民賤論”在教育體系中潛伏的文化狀態，對勞動的輕侮是階級社會遺留下來的思想殘骸。新中國成立后，勞動光榮的價值觀隨著人民當家作主的政治經濟地位一同確立，勞動的“改造”價值從根本上體現了勞動實踐對外部世界和人的主觀世界的雙重革命作用，在相當長時期內，社會層面的勞動改造具有治病救人的深意。這種邏輯在切入中小學教育后，將學校教育的正向培育和引導啟迪功能轉換成矯正和治療功能，本質上不符合中小學教育的特點。顯性的中小學懲罰性勞動也引起社會、家長、學生和教育界人士的反感和反思，如今已經被中小學教師普遍拋棄，但懲罰勞動的殘跡在一些中小學勞動教育中仍有體現，需要引起重視。勞動的“懲罰性隱喻”表明勞動仍帶有懲罰性或符碼性，只是其懲罰的對象性和目的性變得晦暗不明、象征意味更加含蓄模糊，對當前中小學勞動教育具有較大的危害。提高勞動教育在“五育并舉”中的共生性、整合性和協同性[2]，在新時代中小學勞動教育中重塑價值體系、重置教育目標、重組教育資源，必須破除“懲罰性隱喻”的消極影響。

一、勞動“懲罰性隱喻”的三個層面

勞動的“懲罰性隱喻”是指勞動具有隱晦不明的懲罰意味或者具有激勵的象征性指代。勞動的“懲罰性隱喻”與“懲罰勞動”的顯像相比，前者不具有懲罰的直接目的或明確意圖，乃是“懲罰勞動”的社會性記憶在教育者個體（或群體）中的潛意識反映。它的根源仍然是社會勞動價值的評價體系和敘事氛圍的結構性存續。中小學勞動教育中勞動的“懲罰性隱喻”具有以下三個基本層面（或表現形式）。

1.勞動懲罰性的上層隱喻

勞動懲罰性的上層隱喻是將勞動機會作為懲罰性手段或者將免除勞動當作獎勵性措施，二者本質上是一樣的。與懲罰勞動不同的是，勞動懲罰性的上層隱喻在采取懲罰時往往將其作為教學激勵手段，似乎是教學工具箱中的有效要素，而懲罰勞動往往是教育失敗的結果性意思表示。在正常狀態下需要參加特定時長勞動教育的學生，在獲得學科教師或班主任特定的獎勵積分（存在各種形式）后，學生便可免除相應的勞動項目。那么，沒有獲得相應積分數量的學生所進行的勞動就變相地成為“懲罰性勞動”。在德智體美勞“五育并舉”的過程中，勞動教育的“可替換性”在全要素教育效能提升方面的負面影響，加劇了中小學教育目標的畸形化。

2.勞動懲罰性的中層隱喻

勞動懲罰性的中層隱喻是指異質勞動的對立思想，即將不同類型的勞動做高低貴賤的劃分。異質勞動表現在勞動強度、勞動成果、社會效用等方面的差異上。“輕勞動”是一種低強度的社會勞動，它往往與管理經驗、技術含量和崗位責任有著密切的聯系，“輕勞動”并不是簡單勞動。中小學勞動教育中存在著異質勞動歧視現象，人們對“輕勞動”（勞動支出小、回饋多、勞動技能要求低或者勞動環境優越的勞動）抱著友好態度，對“重勞動”（責任大、強度大、復雜性高或者勞動環境惡劣的勞動）則存在抵觸和厭棄的心態。教育者對中小學生的不當引導（如“不好好學習就會像某某一樣工作辛苦”），產生勞動懲罰性的中層隱喻，造成職業對立、輕視日常勞動習慣的養成、逃避現實勞動而耽于幻想等現象。

3.勞動懲罰性的底層隱喻

勞動懲罰性的底層隱喻是勞動的成果霸權，以對勞動成果的評估替代對勞動過程、勞動情感培養和學生實際參與程度等的評價。建立在市場分配機制上的“效率論”強調勞動貢獻的市場價值，并以此作為勞動價值的標識碼。在物資短缺的年代，這種分配制度能夠快速調動勞動者的積極性和創造性，因而是必要的；但將市場價值引入到勞動教育中來則存在一定的危害。中小學勞動教育中成果霸權的表現有：以貢獻率代替勞動教育價值，以勞動成果的結果呈現代替勞動教育的全程性、全面性，以勞動關系中的角色關系判斷勞動的價值關系，在集成性勞動中依據成果歸屬（所有權）確定個體的勞動屬性等。劉美辰、郭順峰指出：“結果呈現忽視多元文化，過于追求量化?！盵3]最常見的情況是中小學勞動教育中采取了勞動成果展示的方式來印證勞動的優劣，遑論學生在這種勞動成果形成中的實際作用有多大。

中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（簡稱《意見》）指出，勞動教育致力于提高社會主義建設者和接班人的“勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平”[4]。勞動的“懲罰性隱喻”與中小學勞動教育的總體目標相違背，勞動的工具性意志使中小學勞動教育處于教育輔助系統中，它扭曲勞動觀念、破壞勞動情感、消減勞動正義、異化勞動成果。勞動的“懲罰性隱喻”是在擺脫輕視勞動、敵視勞動人民的舊思想后，對腐朽勞動觀和價值觀的迷惑性追悼。厘清勞動“懲罰性隱喻”產生的條件和危害，是科學推進新時代中小學勞動教育的重要前提。

二、勞動“懲罰性隱喻”的生成條件和危害

《意見》指出中小學勞動教育的總體目標：使學生能夠理解和形成馬克思主義勞動觀，樹立正確的勞動觀念；體會勞動價值，體認勞動平等，培養勞動精神；提升勞動能力，養成勞動習慣。然而，無論是教育的敘事慣性還是思想慣性，在邏輯起點和價值起點上一旦遵循帶有“懲罰性隱喻”的勞動觀，勞動教育的方向、方式就會出現常識性錯誤，勞動教育的目標和評價就會發生原則性畸變。因此，我們有必要認清勞動“懲罰性隱喻”的生成條件及其危害。

1.勞教分離，顧淺遺深

勞動“懲罰性隱喻”的上層意象源自于勞動教育中勞動和教育的分離，“勞動教育”范疇的整體性被切割為工具理性和價值意蘊兩個需要在思維層面予以凝合的方面。工具理性的手段性使勞動成為獲取成功和實現目標的代價或成本。勞動的工具性、手段性所形成的成本和代價觀念使勞動成為一種需要不斷壓縮和規避的約束性活動。在舊社會，勞動的異己力量使得它成為人們亟需擺脫的負荷，勞動和勞動產品的分離使勞動成為一種被侵凌的對象，勞動者成為社會的底層群體，他們的勞動被剝削階級無償占有或者廉價掠奪。在此思維模式下，免除勞動就意味著更多自由、更多權利。勞動在中小學教育中被引為教學手段，是對勞動教育內在價值的損害。勞動作為抽象的代價或成本用來懲罰那些不聽話或者沒有完成學習任務的學生，徹底剝離了勞動本身的教育價值，嚴重降低了勞動教育的綜合育人動能[5]。在這種教育氛圍中，蔑視勞動、抵制勞動成為學生自然的心理反應。

2.腦體分離，顧此失彼

勞動的異質性起源于生產體系的自然分工。在社會化生產的漸進中，隨著私有制度的建立，異質性勞動的社會地位出現分化?！睹献印る墓戮洹酚性疲骸皠谛恼咧稳耍瑒诹φ咧斡谌?；治于人者食人，治人者食于人：天下之通義也。”[6]“勞心勞力說”成為腦體勞動異化的重要思想理論淵源。由于文化系統與生產體系的差異，中西方勞動的職業化細分有一定的差異，但階級社會中異質勞動的對立卻非常相似。當前，異質勞動的社會回報和榮譽反饋有著較大的差異，這是由社會主義初級階段的基本國情所決定的?！兑庖姟窂娬{中小學勞動教育要以體力勞動為主，就是針對異質勞動對立問題作出的應策，旨在倡導勞動光榮、體力勞動者都值得尊重的觀念。在當前的市場經濟中，復雜勞動與簡單勞動、腦力勞動與體力勞動的社會回報存在較大差異，而復雜勞動與腦力勞動由于機械和智能裝置的賦能而越來越“輕便化”?？茖W技術的發展和應用使“輕勞動”成為社會發展趨勢。在中小學勞動教育中，過早強調勞動的差異性對增強學生日常勞動能力和生活韌性是不利的。同時，體力勞動與腦力勞動的差異性在人類漫長的歷史進程中被不斷強化，前者是狹義的或者一般的勞動，而后者則被賦予了休閑、消遣、高雅的氣息。亞里士多德曾將獲得腦力活動作為體力勞動的目的，他說，“消遣要好于工作，是其目的”[7]。

3.器道分離，顧標輕本

大衛·休謨所謂的因果關系的觀念化，在中小學勞動教育上就表現為基于勞動成果的習慣聯想。休謨認為，人的認識是基于過往經驗，無需憑借任何推論的步驟，就會從一個物象的出現推出另一個物象的存在[8]。盡管這種聯想的因果關聯經常受到質疑和批判，但它卻是勞動的懲罰性底層隱喻生成的重要原因。“成果歸因”使不同性質的勞動或不同勞動環節的參與者對成果的占有、使用、支配的權力存在巨大差異。在市場現代性啟蒙的過程中，個體價值的彰顯由“以器啟道”轉變為“重器輕道”；從教育行政激勵的現實看，“器”偏重因果的表象，“道”遵循自然的規律。造成勞動觀念和勞動教育中器道分離的重要原因是經濟理性的增長，“投入—產出”的思維方式被泛化。社會價值體系中的經濟因素占據著越來越高的位置，勞動成果被視為勞動效益和勞動者素質的標志性物象。中小學勞動教育中，由于更多的勞動實踐課程被安排在課外，從可行性（其實是一種便利性）上說，從勞動成果認定勞動態度、勞動質量的形式就變得正常起來。勞動與豐收之間的內在關聯在社會空間中被切斷，它直接導致家長為盲目追求課程測評成績而越俎代庖或過度指導。

中小學勞動教育中的“懲罰性隱喻”，本質上是對勞動的社會功能和教化作用的扭曲。引導學生熱愛勞動而不是通過勞動來進行學業激勵，“你是做作業還是搞勞動”的單項選擇體現的是一種頑固的思想陳垢；“不努力學習以后就只有臟亂差的工作”的教化是用愛裹挾著的等級觀念的顯像?！澳憧纯慈思易龅枚嗪谩钡挠栒]是唯結果論在教育中的侵蝕。要掃清中小學勞動教育中“懲罰性隱喻”帶來的教育障礙，就要糾正思想上的諸種錯誤。

三、破解勞動“懲罰性隱喻”的路徑

中小學勞動教育中存在的“懲罰性隱喻”，從上層隱喻到底層隱喻，其社會顯示度呈遞減狀態。在上層隱喻中，作為獎勵的勞動免除，體現了勞動本身的懲罰性；在中層隱喻中，對“輕勞動”的鼓勵，使勞動的強度成為刻畫勞動價值和懲罰性程度的標準；在底層隱喻中，以客觀評價賦分作為形式的成果評價，使勞動教育的價值全面降維，以勞動成果的差異性掩蓋了對受教育者稟賦差異的歧視。加強中小學勞動教育，必須破解勞動的“懲罰性隱喻”。

1.全面理解正確的勞動觀，準確把握中小學勞動教育的目標體系

《意見》從學生知情意行的角度確立了中小學勞動教育的總體目標。勞動觀念中的“四最”（勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗）彰顯勞動作為人類生存與發展根基的現實價值[9]。勞動的社會價值新格局與新型勞動關系的確立是社會主義文明新形態的重要內容。勞動技能與勞動習慣的養成是中小學全人培養中的基礎工程。勞動本身蘊含著激勵性（勞動最光榮）、道德性（勞動最崇高）、神圣性（勞動最偉大）、審美性（勞動最美麗）。勞動教育的核心目標是：培養學生養成尊重勞動的價值觀、對勞動的內在熱情和勞動創造的積極性[10]。中小學勞動教育的目標要素是緊密聯系、不可分割的，其具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值。

教育的根本目的是培養自由全面發展的人。人的發展的整體性與教育策略的專門化之間存在著一定的矛盾。勞動教育作為一門課程是外在的教育策略，勞動素質作為知情意行統一的個人素質則是人的發展之內在要求。前者需要應對課程建設與發展規劃的現實問題，它的內部系統是一個嚴密的組織結構；后者需要應對的是在勞動實踐中創造知情意的表現形式，提高對個體在知情意上的表現能力。對于后者（培養“完整的人”）來說，嚴密復雜的勞動教育課程體系是單調的、偏狹的，教師講勞動，學生聽勞動、看勞動、仿勞動，導致學生不會勞動、不愿勞動[11]。因此，勞動被視為一種手段，顛倒了手段與目標的關系?？档抡J為：“只有人……才是自在的目的本身?！盵12]勞動作為構建人的本質屬性的活動，將其賦予學業獎勵或懲罰的工具價值，明顯沒有認識到“人是第一個可寶貴的”[13]。

因此，準確把握中小學勞動教育的總體目標，就要校勘思想誤區。人的發展的要素集成性使教育者忽視除了積分總量標準之外，還有一個必要的積分均衡標準。勞動教育不是對德智體美教育的補充、替換，不是因為一個學生在德智體美教育中存在不足才需要勞動教育去彌補；它是每一位學生所需要增強的生存與發展技能、參與社會生產分工和社會治理的熱情和能力、發展人際關系和人與自然關系的意愿與品質。將勞動教育從選修菜單中移入中小學教育的必修欄目，這是踐履教育使命的內在要求。祛除勞動教育中“懲罰性隱喻”的上層隱喻的風險，就要匡正教育的整體目標與勞動教育的現實關系。

2.厘清關于勞動的教育觀，科學認識中小學勞動教育的價值意涵

列寧在《國家與革命》中指出，在階級社會中，社會劃分為集團，其中一些集團能夠經常占有另一些集團的勞動[14]。它表明，勞動的不平等表現為勞動權與休息權之間的割裂。勞動從一種生命力量的強化方式和本體論顯像，轉變為一種異己的力量，成為強加于人的社會約束機制。因此，在階級社會中，擺脫勞動與爭取自由平等權利在本質上是相通的。隨著治理機構和程序的復雜化，體力勞動作為階層差異的直接表征被廣泛認可。腦體對立的思想觀念積習已久，盡管好逸惡勞在道德上常被指謫，但在知識經濟時代通過知識化和智能化，進一步貶低了體力勞動而強化腦力勞動的階層符碼性。

中小學勞動教育，需要通過勞動實踐強化生命本質意涵，彰顯人類勞動的崇高偉大。在存在勞動分工的社會，職業化并非意味著階層化，不同職業和勞動種類都是社會勞動體系中不可或缺的部分。在依然存在私有產權的社會，私有勞動轉變為社會勞動，不但是人實現自身社會化的必然要求，也是個體實現消費愿景的物質前提。私人勞動的有限性和消費需求的無限性之間的矛盾，在社會分工體系中展現了勞動的平等。私人勞動的異質性為人類整體性的文明進步貢獻力量。認識到這一點，就會在勞動教育中展現教學民主化、去等級化、去物欲化等。師生平等、不同勞動者（職業）平等、腦體平等。這種平等觀念的深度體悟，是培養中小學生現代法治觀念、成才觀念、社交禮儀等的重要思想基礎。《意見》指明，勞動教育要與德育、智育、體育、美育相融合[15]。中小學勞動教育要糾正“放佐料”式地融入各種教學活動中去的思想，勞動能力、勞動情感和勞動意志等本身即是中小學生應該具備的核心素養。因此，中小學勞動教育與德智體美諸種教育之間的關系并非由此入彼的融入，而應是彼此交融的關系。深刻理解“相融合”不是“融入”，就不會執迷于“‘一育’帶‘四育’抑或是‘四育’加‘一育’”[16]。陶行知主張“在勞力上勞心”，而不是“勞力勞心并重”[17]，明確指出勞動教育不是佐料而是主料。在科學技術日新月異的新時代，教育環節或理念的轉變，要以消減腦體對立為重要目標。消除勞動對立產生的懲罰性隱喻，還需要增強共同富裕的實質內涵，阻斷勞動教育“懲罰性隱喻”的正向反饋鏈條，用更多事實印證勞動沒有高低貴賤之分。

3.強化勞動教育的基礎性，深刻理解中小學勞動教育的內在邏輯

在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思深入分析了異化勞動問題，明確提出了“人的本質是自由自覺的勞動實踐”這一核心觀點。勞動實踐是主體的對象化活動，在這一活動中，客觀世界的規律性與人的主觀能動性獲得統一的契機，從而使人的活動及其成果具有屬人的性質。馬克思說：“為了人并且通過人對人的本質和人的生命、對象性的人和人的產品的感性的占有，不應當僅僅被理解為直接的、片面的享受，不應當僅僅被理解為占有、擁有。人以一種全面的方式，就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質?！盵18]因此，將勞動成果作為人的勞動能力和勞動素質的表現手段，本身并沒有什么錯誤。只是當家長主導和過度參與的勞動成果作為學生的課業績效時，才會釀成教育主體的嚴重失配。

在中小學勞動教育“懲罰性隱喻”中，破解底層隱喻在認識上要淡化勞動成果的展演價值?；A教育中的勞動教育旨在促進每個人的成長，但這并不意味著實現每個人的同步成長或同等成長。教育對象上的有教無類不能取代教育方式和目標上的因材施教。勞動教育具有多元目標，不僅培養學生的勞動技能和生產能力，還要培養學生誠實守信的品格、團隊合作精神、創新思維和解決問題的能力等。單純以勞動成果作為評價標準，容易忽視這些重要的教育目標。勞動教育要尊重個體差異，以統一的勞動成果作為評價標準，可能不公平地評價了那些在特定勞動任務中不擅長但在其他方面有顯著進步的學生。

中小學勞動教育要減少成果展示、技能競賽、運動式和娛樂化的勞動展演。與高校勞動教育相比，勞動教育的時段集中和課業增置與社會對“雙減”的要求相背離，也與中小學生勞動教育的多樣化和多元目標體系相左，展覽會式的成果展示意義不大。與職業學校的勞動教育相比，中小學勞動教育的職業化很弱、生活化很強，勞動競技活動和選拔性價值微弱。與學前教育學生相比，中小學勞動教育的娛樂性太強會嚴重影響學生“理解勞動”“尊重勞動”“尊重勞動人民”之淳樸情感的養成。因此，中小學勞動教育需要建立多元化評價體系、強化勞動教育日?；痆19]、注重個體差異、學齡差異、強化過程評價、提升教育者對勞動教育的理解、營造正確的勞動教育氛圍等。

當今社會，人們對勞動的認識和態度有了很大變化。一方面，隨著新質生產力的涌現，技術創新在社會物質資料生產和文明進化中的貢獻越來越大，復雜勞動取代了簡單勞動的統治地位；傳統意義上的“輕勞動”或腦力勞動被寄予厚望。另一方面，人工智能的超速發展，“機器換人”的實踐展開，使整個社會都彌漫著勞動無用的情緒；勞動教育儼然成為一種逆時代的教育動態[20]。面對社會現實變遷的挑戰，教育者應該審慎思考勞動教育的價值和實施方略，將勞動教育提升到新的戰略高度[21]。在“懲罰性隱喻”驅動下的勞動教育手段和教學內容安排，極易造成學生和家長的心理抵觸。在上層隱喻中，勞動被作為獎懲手段，給人造成只有學習不好才要做更多勞動的假象；而家長（甚至部分學生）已然知道在當今時代，學習成績好也并不必然擺脫體力勞動。在中層隱喻中，勞動者產生極化現象，存在明顯的職業歧視（對不同職業表現出崇拜或蔑視的態度）；實際上，當今社會的職業流動性增強，社會結構在技術變遷和經濟波動中不斷重組。在底層隱喻中，成果霸權在思維中的頑固與其在實踐中的脆弱形成鮮明對比，成果的集成性體現了勞動協作、勞動分工的現實要求；勞動成果對集體勞動效能的反映要明顯比對個體勞動效能的反映更充分。在這樣的時代背景下，中小學勞動教育亟需破除“懲罰性隱喻”的影響，使其在學生成長發育的關鍵時期發揮更好的作用。

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[作者：韓成（1996-），女，貴州道真人，貴州師范大學馬克思主義學院，博士生；何華征（1977-），男，湖南新化人，江蘇師范大學馬克思主義學院，教授，博士。]

【責任編輯 趙武星】

*該文為國家社科基金一般項目“新時代共同富裕的社會響應機制研究”（22BKS174）的階段性研究成果

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