智能體共情的教育風險及應對路徑

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2025）04-0042-08

共情在日常生活中隨時產生，也成為了人與人交往的基石。近年來，隨著計算機科學和神經科學以及心理學等學科的發展融合，有關智能體共情的研究也越來越受到重視。相關研究大致可以分為兩類：一類是從科學角度論證智能體共情的可能性，例如，Asada基于俄羅斯套娃模型提出的自我一他人認知發展結構認為，這一過程將會發生三個不同級別的同步一情緒傳染、情緒和認知共情、同情和憐憫[；Rodrigues等人提出的雙加工模型則解決了兩個主要問題，一個是共情反應的表征，另一個是共情過程產生反應的內在機制性質[2]。另一類是從哲學角度論證其可能性與合理性，例如，陳多聞和汪姿君依托亞里士多德“四因說”的哲學框架對人工共情形成原因展開理論分析3；付長珍從儒家情感倫理學的視角審視機器人同理心的合理性，重申人的類本質和尊嚴，強調人的情感獨特性[4]

盡管智能體共情在廣泛意義上的可能性與合理性相關研究已經先行一步，但與教育學領域的結合分析暫時還未過多涉及。因此，本研究試圖在一個“以人為本的智能體共情框架”下和現世已有的社交機器人應用經驗的基礎上分析其教育風險[5]，并基于可預想的教育風險提出應對路徑，以期智能體共情在教育領域能夠得到合理利用。

1本體闡釋：何謂智能體共情

“共情”概念最早可以追溯到19世紀初，德國哲學家Rober用“Einfuhlung”一詞描述人們對藝術的共鳴。后來共情概念逐漸發展到心理學領域，Titchener使用直到現在都比較通用的“empathy”一詞表達“一個把客體人性化的過程，感覺我們自已進入別的東西內部的過程”。從共情的內在結構來看，心理學界比較認同的共情發生模型為雙過程發展模型，即共情包括情緒共情和認知共情，其中情緒共情是與生俱來的，呈現U型發展軌跡；而認知共情發展相對較晚，呈現倒U型發展軌跡[7]

共情水平的高低影響人與人之間的交流與交往，個體也渴望在良好的共情語境下與他人建立親密關系，因此“一些研究者希望把共情機制嵌入機器人系統的嘗試催生出了‘artificialempathy’一詞，該術語最先由 Asada及其合作者提出”[8]。人工共情（ArtificialEmpathy）是指人工的、人為的制造出來應用于智能體的共情能力和機制。已有一些研究者在傳統共情模型的基礎上建造了人工共情模型（自我一他人認知發展結構、雙加工模型等），如朱啟豪等人構建的人工共情框架吸取不同模型的長處，具備鮮明的以人為本（HCD）特色。該框架主要包括感知（senses）、心智（minds）和表達（expression），感知指的是智能體對外感知和獲取他人及情境的數據收集和處理能力，分為口頭數據、視覺數據、生理數據三種類型；心智指的是智能體內化所收集數據的過程，包括從低到高的三個層次：感覺（feeling）推斷（inferring）想象（imagining）;表達則指的是智能體將“心智”模塊中的理解進行外化的過程，需要具備一個通信系統[5]

在實踐層面上，“早在1999年，索尼就推出一種觸摸敏感和互動寵物—愛寶，它被設計成一個朋友或娛樂伙伴；法國AldebaranRobotics開發的雙足人形機器人Nao（腦）看起來像個玩具，然而它可以聽、看、說，并被編程來模仿人類的行為甚至實現復雜的交互..\"[9};2024年5月14日，OpenAI發布了最新產品GPT- 4o （\"o”代表“omni”），這是邁向更自然的人機交互的一步。GPT4o接受文本、音頻、圖像和視頻任意組合的輸入，并生成文本、音頻和圖像的任意輸出組合。與現有模型相比，GPT-4o在視覺和音頻理解方面尤為出色。演示環節中，GPT-4o展現了強大的情感理解功能，甚至可以“寬慰”有緊張情緒的演示者，同時它還可以隨時根據演示者的指令調整說話的語氣。GPT-4o的視覺識別功能也十分強大，可以迅速識別出演示者寫下的線性方程式，并和演示者實時溝通引導其得出結果。最后當它識別出演示者寫下的“我愛ChatGPT”時甚至能及時而又“情緒飽滿”地表達激動與感謝。

這些已有案例證實了人工共情的技術可行性，也提供了寶貴的社交機器人應用經驗。社交機器人可以有效應用于醫療、服務等領域，但也對醫患關系、服務關系提出了新的挑戰。已有研究證明，如果一個服務機器人在同一通用領域內再現，但呈現一種新的專長，那么這種新的專長將影響服務對象的接受程度[1]，這也暗示了智能體在教育中同樣面臨類似的風險與困境。

人工共情能力落實的主體是人工智能體，因此也有一些研究者為方便理解將其翻譯為“智能體共情”8]。本研究出于同樣的目的將沿用“智能體共情”的概念，后文中所涉及到的這類以共情能力見長的情感發展機器人都將以“智能體”替代

2價值意蘊：智能體共情的教育意義

智能體共情雖然還未應用于教育領域，但從現有的機器人使用經驗和智能體的共情特長來看，仍舊具有顯著的教育價值：對學生來說，它可以扮演“同伴”角色，滿足情感需求從而補充同伴關系；對教師來說，它可以扮演“同事”角色，利于使用價值澄清法，減輕教師共情疲勞；對教育研究者來說，它可以扮演“助理”角色，便于收集原始數據資料。

2.1滿足情感需求，示范共情技巧

人是社會性、群居性動物，尤其是進入現代社會，一個人除了滿足基本的物質生活需求，還渴求情感滿足。人與人之間的親密關系在很大程度上建立在相互的情感滿足基礎上。然而當今社會已經逐步從福柯筆下的他者嚴聲斥責的“規訓社會”轉型為人人都高度自我激勵的“功績社會”。功績社會和積極社會導致了一種過度疲勞和倦怠，而這種倦怠是一種孤獨的疲憊，造成了人與人之間的疏離。每個人都是疲憊倦怠的，然而對于他者來說卻又是緊繃的[]。學生群體亦是如此，尤其是那些自我期望值較高的學生。實際上，這種孤獨的、沉默的、疲憊的倦怠也部分來源于對人際共情的失望。當學生產生了一定的心理訴求，而老師、家長或同伴們卻無法及時地響應并滿足這種情感需求，抑郁癥、道德冷漠等現象也就不再是憑空出現的。

和人際共情不同，智能體共情在理論上完全規避了情感需求無法滿足的可能。在框架中，通信系統的“表達”提供了智能體發表共情言語的平臺：只要學生配備了一臺具有共情能力的智能體，就意味著擁有了一位絕對忠實的聽眾和絕對溫暖的反饋者，且該反饋者具備科學、豐富的理論基礎和話語藝術，從而間接向學生示范共情技能和技巧。共情技巧對正處于社會學習中的學生來說是一項隱蔽但又不可或缺的學習項目，恰當地表達共情有利于拉進社會關系，促進學生群體之間朋輩關心的實現。這種共情技能和技巧在智能體共情的情境中容易被學生模仿學習。一方面，智能體在展示共情技巧時起到榜樣示范作用。另一方面，班杜拉的社會學習理論揭示了觀察性學習的獨特優勢，學生在觀察智能體言行時也會對其加以拆解、內化、模仿和學習。這種學習不同于單一說教，其更具溫和性和潛移默化性。

2.2開展價值澄清，減輕共情疲勞

智能體共情在理論上也便于教師應用價值澄清法（ValueClarification）對學生進行德育。“價值澄清法以反對只注重灌輸和勸導的傳統道德教育方法為前提，根據社會現實的需要重新確立了學校價值教育的基礎和原則。它強調道德或價值不是靠教導獲得，而是經過自由選擇、反省和行動澄清出來。”[12]一方面，價值澄清法不同于簡單機械的灌輸法，是一種更為生動自由的德育方法。另一方面，價值澄清法尊重學生原本的價值觀，具有針對性、強調個體性。

價值澄清理論認為，有效的價值形成過程包括七個步驟，這七個步驟主要涉及以下三個方面的內容：選擇，自由地選擇、從各種可能的選擇中選擇、認真思考每一種選擇的后果再進行選擇；珍視，重視和珍惜所作的選擇、公開表示自己的選擇；行動，根據自己的選擇采取行動、重復實行[13]智能體共情主要在“選擇”方面體現出應用價值澄清法的優越性：“感知”模塊幫助智能體迅速了解學生的問題情境；“心智”模塊幫助智能體梳理學生各種可能的選擇及每種選擇的后果；“表達”模塊可以采用客觀真實的語言系統與學生交互，跳出教師語言受個人價值傾向影響的固有局限。

智能體共情在價值澄清法上的獨特優勢減輕了教師的共情疲勞。教師不僅作為知識傳遞者對學生產生影響，還在師生關系中提供一定的情緒價值或真實幫助。“當教師察覺到學生正經歷家庭變故、貧困、欺凌等創傷事件時，易自發、主動地產生共情，提供積極的情感支持并盡可能實施幫助行為。”[14]但無論是僅提供情緒價值還是落實到幫助行為，這都使教師產生一定的共情負擔，且在班級授課制下一位教師通常承擔著多位學生的育人任務，極容易產生共情疲勞。而智能體能夠在價值澄清法的應用中充當心靈導師，在很大程度上緩解教師共情疲勞問題，且不必擔心長期共情會使智能體心理抑郁或者產生“職業倦怠”。

2.3收集教育數據，助力教育研究

在框架中，“感知\"（senses）包括口頭數據、視覺數據、心理數據，這意味著智能體共情在教育實踐應用中將會收集大量的原始數據，“數據驅動的研究可以克服假設驅動的局限性，不僅能夠幫助研究者更加客觀地反映教育事實，還為解釋復雜教育現象提供了可能”[15]。

每一種類型的數據都可以作為教育研究的基礎資料。口頭數據記錄了學生在個體表述時的言語信息，有利于教育研究者建立相應的語料庫分析學生使用智能體的相關情況，從中挖掘學生在學習和日常生活中的問題。學生在和智能體互動時表現出的語言習慣也有利于研究者開展縱向追蹤調查或橫向比較研究。視覺數據記錄了學生和智能體交互過程中的神態和表情，作為口頭數據的補充，它能夠在一定程度上印證學生言語的真實性。視覺數據也可以反映學生的特定行為，利于教育研究者從行為主義的視角出發進行觀察分析。生理數據可以轉換為學生的情緒數據，從而揭示學生更深層次的心理狀態。如果說口頭數據和視覺數據屬于顯性信息，那么生理數據則致力于獲取更多隱性信息，探求連學生自己可能都不甚明確的心理因素。

3風險揭示：智能體共情的教育風險

盡管智能體共情相較于人際共情具有獨特的優越性和便利性，但在人機交互中學生的存在、教師的定位、智能體的情感、人際間的關系還是會受到劇烈沖擊，引起不可忽視的教育風險。

3.1 被排除的學生存在

智能體共情技術離不開人工智能的情感計算技術，情感計算把人類情感轉換成一系列的數據和變量，反饋機制也同樣出自一系列的程序和運算。“技術變成了以合理性自居的、無意識的、被普遍化了的簡化和擺布的活動的認識論支柱。”[16]情感同門鎖、窗簾、空調等物體一樣淪為了物聯網中的一個節點，主體卻于成百上千的節點中被排除。

一方面，學生在成長過程中可能遇到的諸多疑難、產生的諸多情緒可以訴諸各式各類的生物體和技術物，但這并不意味著兩者因此就是平等的。當學生向教師、家長、同學尋求情感滿足時，正是這種想要獲得解答、想要去除遮蔽的欲望保障了學生主體性的鮮活。而智能體共情所帶來的有關人的存在的風險，人們可以從羅薩的論述中得到警示：新物質主義錯誤地排除人與各種（技術）物之間的差異，因而將人類在工業世界中的責任也都一并拋棄了[17]

另一方面，智能體共情幫助排解低沉情緒的用途在海德格爾存在論的意義上排除了學生的存在。技術發展日新月異的時代，學生雖然享受了技術發展的紅利，如慕課、翻轉課堂等，但也難以自制地被席卷到孤獨、迷茫和不知所措的低沉情緒中。低沉情緒并非孕育于技術時代，而是在技術時代人們更加致力于、自負于對低沉情緒的排解，卻恰恰忽略了情緒才是人的本真。“隨著機器人研究者逐漸熟練地將人工移情編程到他們的創作中，他們正在放棄傳統的人類情感概念，即離散的、私人的、內在的體驗，而是把情緒看作是兩個行動者之間的一個連續體。”[I8]只有在“情緒”中、在“煩”中、在“操心”中，學生才會最大限度地思考他自身，從而免于“沉淪”在“常人”之中。教育旨在培養的正是拒絕混跡于蕓蕓眾生、也拒絕由他人控制日常的人。如果不能格外重視學生深刻體驗自身情緒的時機，尤其是“畏”的時機，學生的個體性、獨特性就難以真正被培養和保護。

3.2 被重構的教師定位

長久以來，教師在教學關系中一直被賦予主導性地位。隨著教育信息化的浪潮疊起，人工智能愈來愈進入教育的視野并有望承擔部分教育責任，教師的定位和職能已然有所沖擊。有研究者對人工智能教師的未來角色作出十二種構想，囊括智育、體育、心理健康教育、職業生涯規劃等多個模塊[19]19-25。其中，智能體所承擔的未來教育角色主要表現為“學生個性化問題解決的智能導師”，智能導師“可以發現兒童在情感、情緒、認知方面的問題，進而提供相應的支持，實現類似于人類教師的智能輔導”[19]23

但是，智能體對學生個性化問題解決的輔導也容易使教師產生個性化教育義務被轉讓的錯覺，教師不再從整體的人的發展思考教育，而是把日常教育教學等同于不同主體實施的不同職能。這種對教師定位的解析與重構，加上智能體的插足與融合，使教師難以找準自我定位。一旦定位模糊，教師在教育過程中將欠缺責任感和使命感，容易陷入被動消極的局面，其中主要的表現就是賦予智能體越來越重要的意義和越來越關鍵的決定權。“就像飛行員因特殊情況迷失方向，不再相信自己的感官和經驗，卻相信機器一樣，教師不再相信自己的教學經驗，而將更多的教學問題交予‘算法’處理，逐漸喪失對教育教學的決定權。”[20]智能體所鞏固增強的工具理性讓教師的主體性反而趨于末位，“我們成為我們所看到的東西，我們塑造了工具，此后工具又塑造我們”[21]4。

3.3被懷疑的真實情感

當“缸中之腦”①（Brain inavat）思想實驗放在智能體共情的情境中，人類更像是缸外之人，智能體就像人類制造出來的“缸中之人”。盡管它會根據學生所處的具體情境選擇適配的表情、話語、行為，從而滿足學生情感需求，但其情感的真實性卻值得懷疑。

智能體共情的真實性具體又從兩個方面影響教育成效：一方面，對智能體共情真實性程度的把握陷入了一種悖論。假使其不夠真實，那么共情效果就不足以產生教育意義；假使其足夠真實，依據“恐怖谷理論”②（UncannyValley），反而給學生以恐怖之感。另一方面，學生在共情關系中更想獲得的是情感的滿足，也就是渴望交流、打開心門，感受到被重視、被關心，而不僅僅是獲得所謂科學化的問題解決策略。只有這種被重視、被關心的感受是真實的，才會對學生起到積極的促進作用。

盡管一種流行的否定觀點認為，真實并不是所有人都熱衷于追求的，美滿的虛幻只要能填補內心的缺口也是合理的，但它并不能撼動情感真實性對教育的重要意義。一方面，升學壓力過大、人際關系緊張、人生意義缺乏這些極易引發學生心理問題的因素有著將學生推往伊比鳩魯學派快樂主義的傾向，這種傾向一旦在學生群體中大規模滋長盛行，將難以培養出具有社會責任意識、能肩負起社會主義未來的青年。從另一方面來看，對情感真實性的忽視和對正向回饋行為的追捧意味著對主體內在本質的忽視。“有Replika在和用戶聊天時明確表示自己‘只想說讓別人開心的話’，ChatGPT也在各類問題語境下重復傳達‘你的開心對我最為重要‘等類似信息。”[22]這表明目前流行的智能體共情在功能定位上更傾向于“疏導者”“調理者”，其默認邏輯是給出學生樂意接受的正向反饋，并由此生成相應的語言行為。智能體共情“理解”到的目標局限于學生的即時需求，卻不能真正立足于學生的個人發展。“在虛擬社區中，我們創造一個化身，并把它放在一個自建的舞臺上。在關注行為而非內在狀態的情況下，行為得當的生物才是合適的生物。”[23]顯然，這和我們的教育目的并不契合。

3.4被割裂的人際關系

智能體共情致力于通過營造主體能夠被理解、被珍視、被照顧的氛圍而實現提升學生幸福指數的目的，這種人工恒溫的體貼和周到會引起大部分學生的依戀甚或貪戀，從而加劇人際之間的斷裂與割離。雷蒙·威廉斯（RaymondWilliams）敏銳地觀察到過去人們可以將固定的空間私有化，但是現代社會是一個流動社會，于是就出現了一種矛盾的需求：人們既想要保持自我的空間，同時又要移動。他將這種新的現象稱之為“移動的私有化”（MobilePrivatization）[24]

對學生來說，僅僅依靠一臺手機仿佛就可以立刻從此時此地此境飛離，遨游在任意空間單元中。如果再加上一副耳機，甚至可以飛離得更加徹底。這種飛離從表面上看是剝離了學生此時此地此境的五感經驗，實則營造了另外一個仿真精神社區供其穿梭。這種仿真精神社區模仿得越逼真、越具有吸引力，學生就越能夠在其中切換自如。長此以往，一旦人際間的共情不能達到類似的滿意度，學生將愈加摒棄人際共情，轉而寄托于毫無失望負擔的智能體共情。

長久以來，師生關系、生生關系都是影響教育教學的關鍵要素。這種關系一旦被人機關系所沖擊甚至替代，影響的絕不只是基礎教學工作。從師生關系上看，教師將減少和學生情感交流的機會，從而缺乏對學生主體性的深刻認識，有倒退回傳統專制型師生關系的風險。從生生關系上看，個體與個體之間將處于愈加稀薄的同窗情誼之中，學生群體僅僅受捆綁于現行的學校教育制度，班級文化、學校文化、團體輔導等都將形同虛設。然而，他們卻又被編排在同一集體中，有著共同的應試目標，生生關系或者因競爭的外顯化而變得劍拔弩張，或者因彼此心靈的不通達而日益冷漠僵化。“當學生借助人機對話而與老師和同學疏離時，也就使具有教育功能的師生關系、同伴關系、學習組織的價值逐漸虛化；而當如上的價值逐漸虛化之后，傳統的師生間、同學間的教育倫理生活便自動隱退，那么原先規定教育倫理生活的諸多原則也就失去了其固有的價值。”[25]

4路徑建構：應對智能體共情教育風險的路徑

針對智能體共情在教育應用中的風險，可以從對應的四個維度進行路徑建構。

4.1正視低沉情緒，感知自身存在

情緒伴隨著每一個人的每一個階段，然而大多數人對情緒的態度卻比較單一，尤其是對待低沉情緒。低沉情緒雖然不能代表所有情緒，但卻容易為學生所深刻感知，是學生成長過程中不可避免的伴隨情緒。而學校場域中，教師總是習慣性地對低沉情緒和與之相對的高昂情緒作出價值判斷，例如，保持快樂和樂觀，意味著堅強是毫無疑問要被鼓勵的；陷入悲傷和無聊，則意味著軟弱是必須要被糾正的。“我們已經習慣了把低沉視為消極，把消極視為無為，把無為視為了無生機、沒有出息。”[26]12 而這種對低沉情緒的否定和排斥實則堵塞了學生真正感知自身存在的重要通道。

“通過‘驚奇’所開啟的高昂情緒過于張揚而失度了，過于揮霍了，現代人心思過于動蕩了。我們時代的本質是技術。技術文化一味上升和擴張，而缺乏必要的守持力量。一種沉潛穩重的思想姿態正是我們這個過渡時代的急迫困境所要求的，為的是告別，為的是期備。”[26]13應用智能體共情的思想基礎就是要樹立對情緒的正確態度，教師可以通過書籍分享和公開研討等手段幫助學生正視低沉情緒；智能體設計者需要拒絕單一鼓吹高昂情緒的設計進路，讓智能體在捕捉到“無聊”“煩”“畏懼”等低沉情緒關鍵詞時抓住教育契機，引導學生在低沉情緒中構建自我意識和自我價值。

4.2立足大教育觀，找準自身定位

“大教育是指向系統、整體、開放、進化的教育理念與實踐的綜合”[27]，大教育觀則是對大教育的穩定認識。大教育觀的重要意義體現為，在教育專業化、分工化、精細化程度越來越高的演變過程中仍舊保留一種教育整體的視角，將育人作為根本目標。立足大教育觀，就是反對過度分割教師的原有職能，反對教師在把部分職能劃分給智能體的過程中讓渡整體教育性和自身主導性。

首先，大教育需要有大先生，大先生是能夠向標準看齊、向榜樣學習，做“大學問”、懷“大愛心”之人[28]。每個教師都應該爭做大先生，博古通今、德藝雙馨、保持睿見、緊跟時代。大先生需要對大教育有全面深刻的了解，將教育作為一個整體、一項事業、一種情懷，實現學生的全面發展。若將教育等同于教學或智育，都會導致對教師定位的錯移。其次，教師要能看清大局勢。在教師數字化浪潮下人類教師和智能體各有其優越性和局限性，如何在其中尋求教育的發展、達成育人的目標，充分考驗著個人的洞見。智能體便于推廣，發展成熟之后有望實現更大面積的一對一覆蓋，但如前文所述，其風險也不容忽視。在數字化勢不可擋的態勢之下，人類教師不應陷入無意義的技術焦慮，而應找準自身的定位、思考教育的未來。最后，教師應發揮人的獨特作用。教師雖然受限于個人的時間、精力，但如果能夠爭做大先生，秉持大教育觀，就能夠彰顯人的特有屬性。相較于智能體依據數據和算法模擬出的“共情”，人類教師和學生在思想觀念上更有共通性，也更容易準確了解學生需求、靈活轉換教育方法。

4.3理性看待“非真實”，正視共情言語

“真實”的確是值得追逐的信條，但它的對立面并不完全就是“虛假”，而是“非真實”。非真實也并不代表不能從中獲益。智能體共情是“非真實”的，但在教育應用中卻可產生真實的教育價值。

羅蘭·巴特振聾發聵的“作者已死”不僅代表著文學理論的一大創新，其論證過程和最終結論也可以在創作者和接收者的典型關系上給予人們啟示。“除了文學本身，語言學也為破壞作者提供了珍貴的分析工具，它指出，陳述過程在整體上是一種空的過程，它可以在不需用對話者個人來充實的情況下就能出色地運轉。”[29智能體的語言是最主要的共情表達工具，智能體是其語言的創作者，學生是相應的接收者。羅蘭·巴特所借用的語言學的論證已經說明智能體在發表共情言語時同樣整體上是一種“空”的過程，不需要將智能體本身置于中心地位。作者（智能體）已死，讀者（學生）在開放、多元的文本（共情言語）中誕生，并足以從中積極汲取力量與慰藉。誠然，學生對智能體共情的情感真實性難免產生懷疑，這種懷疑也勢必打擊共情效果。教育工作者可以適當轉換思路，引導學生將關注的重點由智能體共情的真實性轉移到共情言語本身。這種對共情言語本身的重視和利用并不代表著對表象的滿足和對自我的逃避，而是強調在積極意義上將智能體作為一種新式工具、一種人的延伸，真正發揮出其陪伴、寬慰、引導的教育價值。

4.4加強人際交往，回歸“生活世界”

尼爾·波茲曼（NeilPostman）把電視所象征的沒有連續性、沒有意義的世界稱為“躲躲貓的世界”，“玩躲躲貓游戲并沒有什么過錯，娛樂本身也沒有過錯。正如有些精神病學家指出的，我們每個人都會筑起自己的空中樓閣，但如果我們想要住在里面，問題就出現了”[30]。智能體共情對人際關系的割裂是逆教育本質的，教育不僅要促進人的個性化發展更要促進其社會化發展，而社會化的基礎要義之一就是良好的人際交往能力。因此，教育工作者在應用智能體共情技術時同樣需要明確人際共情的不可替代性，幫助學生回歸“生活世界”。

“胡塞爾所說的‘回到生活世界’是指直接地回到日常生活世界，間接地、最終地回到原始生活世界。”[31]從具體實現路徑來看，教師首先要確立起自然教育、生活教育的相關教學理念，意識到局囿于非連續性世界的危害。其次是要注重對教學內容的選取，好的課程、教材能夠有效將學生群體緊密聯系起來。最后是對教學方法的掌握和運用，鼓勵學生參與社會實踐活動，讓學生在真實的生產勞動中鍛煉人際交往能力，在真實的生活情境中學會共情、回饋共情。

5結語

情感需求是人的一項基本需求，共情是人際交往的重要紐帶。在數字化、智能化不斷深入的背景下，人們對智能體寄予了更高的期待。從簡單、重復性的勞動到復雜而人性化的共情，既是技術發展的必然趨勢，也披露了人際之間共情的局限。智能體共情應用于教育是可被預見的一種進路，但也可能是技術烏托邦主義的一種美好暢想。

就已有的科技產品來看，智能體共情或許并沒有人們想象得那么遙遠。因此，有必要對其背后的教育風險和應對路徑作出學理性分析。教育是事關“人”的事業，智能體共情的教育風險實則也體現了該技術的倫理風險；教育的對象是“未完成”的人，對智能體共情教育應用的思考和討論也是不應吝嗇的。在擁抱智能體共情之前，人們首先需要理解其發展的背景，通曉其運作的邏輯，緊密結合教育場域分析其對師生主體、人際關系的影響，據此理清可能的應對路徑。單一的技術樂觀主義和技術悲觀主義都沒有過多建設性的作用，人們只能如麥克盧漢所言“透過后視鏡來觀察目前”[21]10，，盡量清醒地“倒著\"走向未來。

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Educational risk and coping path of artificial empathy

WANG Chi， ZOU Hongjun （School of Education，Central ChinaNormal University，Wuhan，Hubei 43oo79，China）

AbstractArtificialempathyisoneofthenewtrends inthedevelopmentofatificialintellgence，butthereisarelativelack ofanalysisofethicalrisksandappicationpathsinthefieldofeducation.Artificialempathycanmeetstudents’emotioalnds andsupplementpeerrelationships，whichisconducive toteachers’valueclarificationandaleviateempathyfatigue，andsconvenientforeducationalresearchers tocolectrawdatatohelpeducationalresearch.However，weshouldnotignore theeducational risksunderthecloakofhigh-techinwhichemotionsareprogrammed intoprogramsandtheavoidanceoflowemotionsexcludes the existenceofstudents，theuthenticityofartificialempathisquestionedhenimitatinginterpersonalempathy，andinterpersonalrelationsipsarestronglyimpactedinthesubsitutionpressureofinterpersonalempathyBasedonthisitisofprofoundsig nificance toconstructtheeducationalapplicationpathofartificialempathy，which firstneeds tofaceuptothelowemotion，secondlyguidestudents tolookat the“unreal”rationallyndiallstrengteninterpersonalommunicatioandcherisheeducational value of returning to the“living world”.

Keywords artificial empathy ;human-computer interaction;educational risks ;ChatGPT-4o

[責任編輯 馬曉寧]