以核心素養為導向的小學語文整本書閱讀指導策略研究

摘 要：整本書閱讀是小學語文教學的重要內容，對于提升小學生語文核心素養具有重要價值。但當前小學語文整本書閱讀教學仍存在閱讀書目選擇質量不高、教學流于形式化、閱讀活動缺乏引導與交流、評價機制不夠完善等問題。本文從優選閱讀書目、創新閱讀方式、豐富閱讀活動、構建多元評價等方面，提出了以核心素養為導向的整本書閱讀教學策略，以期為小學語文整本書閱讀教學提供借鑒和參考。

關鍵詞：小學語文 整本書閱讀 核心素養 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.08.014

語文核心素養是學生適應個人終身發展和社會發展需要必備的語文素質，主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。小學階段是語文核心素養培育的關鍵期，整本書閱讀作為小學語文課程的重要內容，在提升學生語文核心素養方面具有獨特價值。然而，受應試教育影響，當前小學語文整本書閱讀教學仍存在諸多問題，制約了學生語文核心素養的提升。優化整本書閱讀教學策略，對于破解小學語文閱讀教學困境，促進學生語文核心素養發展，具有重要意義。

一、整本書閱讀對提升小學生語文核心素養的價值

1.促進語言建構，提升語言素養

小學階段是學生語言能力快速發展的時期。通過整本書閱讀，學生可以在真實語境中感悟語言文字的豐富內涵，積累優秀語言材料，感知語言的表情達意功能，內化語感，提升語言表達能力。同時，在整本書閱讀過程中，學生還能領悟作者的語言風格特點，培養個性化的語言表達方式，提高語言建構與運用能力。閱讀名著佳作，品味經典句段，積累名言警句，可以讓學生在潛移默化中提高語言駕馭能力，實現語言素養的內化升華。整本書閱讀提供了豐富的語言輸入，學生在閱讀中感知作者遣詞造句、謀篇布局的藝術，習得作者語言運用的精髓。引導學生在閱讀中留意作品的語言特色，揣摩作者的語言風格，積累豐富的語言材料，內化為自己的語言儲備。開展讀書交流會、讀書沙龍等活動，引導學生討論作品內容，分享閱讀感悟，在交流碰撞中鍛煉語言表達能力。綜上，整本書閱讀讓學生在閱讀中習得語言、感悟語言、運用語言。

2.豐富審美體驗，提高審美素養

文學作品中蘊含豐富的美學因素，優秀的兒童文學作品更是一個個美的結晶。開展整本書閱讀，能引導學生在閱讀過程中感知作品的情感美、畫面美、意境美、語言美，豐富學生的審美體驗，陶冶情操，啟迪心靈。學生逐漸學會發現美、欣賞美、表達美，審美能力得到提升。同時，引導學生就作品內容展開討論交流，學習唱誦名篇佳句，創編閱讀劇本，為學生審美素養的內化提供實踐平臺。

3.拓寬文化視野，夯實文化素養

名著佳作凝結了博大精深的中華優秀傳統文化。引導學生閱讀中國四大名著等經典作品，能讓學生在書中感悟中華民族的文化基因和價值追求，在傳統經典的熏陶中堅定文化自信。開展中外對比閱讀，引導學生閱讀外國優秀兒童文學作品，可以開闊學生視野，加深對不同國家、不同民族文化的了解，增強學生的國際理解力和跨文化交際能力。整本書閱讀為學生提供了對話歷史、溝通經典的契機，成為學生了解社會、認識世界的窗口，對于厚植學生人文底蘊，夯實文化素養具有重要價值。

二、小學語文整本書閱讀教學中存在的問題

1.閱讀書目選擇質量不高

閱讀書目是整本書閱讀的核心要素，優質的閱讀書目是引導學生愛上閱讀，享受閱讀的前提。但調查發現，不少學校對整本書閱讀書目的選擇缺乏科學性和針對性。一些學校為完成閱讀任務，要求學生閱讀與學生年齡和認知特點不相符的書目，或難度過大，或內容空洞乏味，挫傷了學生的閱讀積極性。也有些學校選取的閱讀書目存在重復、陳舊等現象，難以吸引學生興趣。閱讀書目選擇與學生實際需求脫節，是制約小學語文整本書閱讀教學實效性的重要原因。

2.閱讀教學流于形式化

整本書閱讀不同于課文閱讀，需要教師提供必要的指導和點撥。但目前，不少教師對整本書閱讀教學的認識還比較膚淺，缺乏系統的指導策略。一些教師簡單要求學生自主閱讀，缺乏必要的閱讀指導。還有些教師過度強調閱讀任務的完成，要求學生在規定時間內閱讀一定數量的書籍，但對閱讀質量關注不夠。教學中，教師也缺乏多元化的閱讀方法指導，難以調動學生的閱讀興趣，閱讀教學流于形式化。

3.閱讀活動缺乏引導與交流

好的閱讀活動能有效激發學生的閱讀熱情，鞏固閱讀效果。但目前，不少學校在整本書閱讀活動的開展上還比較薄弱。部分教師未能創設貼近學生生活實際、符合學生興趣特點的閱讀活動，難以引起學生的情感共鳴。一些教師缺乏組織學生開展深度思考和集體交流的意識，師生、生生互動不夠，個性化閱讀體驗難以碰撞升華。閱讀活動內容單一，形式呆板，一定程度上制約了學生閱讀能力的提高和語文核心素養的發展。

4.閱讀評價機制不夠完善

客觀全面的閱讀評價，能反映學生的閱讀質量。然而，小學語文整本書閱讀評價卻存在較大短板。許多學校對學生的整本書閱讀評價還主要局限于閱讀數量、閱讀筆記等方面，評價指標單一，缺乏對學生閱讀深度、廣度的考查。評價主體以教師為主，學生自評、生生互評的參與度不高，評價結果的反饋運用機制也有待完善。評價方式以總結性評價為主，缺少發展性評價的有機結合。閱讀評價的導向性、激勵性不夠突出，不利于學生養成良好的閱讀習慣和閱讀能力。

三、以核心素養為導向的小學語文整本書閱讀教學策略

1.優選閱讀書目，激發閱讀興趣

優質的閱讀書目是吸引學生主動閱讀，享受閱讀樂趣的首要條件。教師要立足學生年齡特點，從題材內容、語言風格、思想深度等方面優選既符合學生認知水平又能拓寬學生視野的閱讀書目。要關注閱讀書目的經典性和時代性，在弘揚優秀傳統文化的同時，積極選取反映時代精神、展現社會發展的優秀兒童文學作品。要注重中外閱讀書目的比例，引導學生多角度認識世界，提升國際理解力。要關注閱讀書目的梯度，循序漸進提升書目的難度，實現由淺入深、由表及里的閱讀。在進行整本書閱讀教學時，教師要充分考慮學生的認知特點和接受能力，遴選有利于學生身心發展的優秀讀物。低年級學生思維形象直觀，想象力豐富，教師可選取圖畫書、童話故事、兒歌繪本等，如：《木偶奇遇記》《格林童話》《夏洛的網》等，引導學生在趣味閱讀中感受語言的魅力。中高年級學生逐步過渡到抽象邏輯思維階段，好奇心和求知欲增強，教師可選取寓言故事、科普讀物、文學名著，引導學生在閱讀中增長知識。教師還要注重書目的延展性，圍繞教材內容，開發拓展書單，引導學生在課內外、校內外持續閱讀。

例如，在進行《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀時，教師首先要向學生介紹該書的作者笛福以及他的創作背景，讓學生了解書中所反映的時代特點和社會風貌。教師可以用多媒體展示英國政治、經濟、文化的相關內容，尤其是大航海時代的歷史圖片，生動再現書中人物的生活環境。在閱讀過程中，教師可引導學生把握故事發展脈絡，如魯濱遜因何漂流到荒島？他是如何靠勤勞和智慧在荒島上生存的？魯濱孫離開荒島后的人生又經歷了怎樣的轉折？通過梳理情節發展，幫助學生形成整本書閱讀的基本框架，激發進一步閱讀的興趣。在學生通讀全書后，教師再組織學生就魯濱孫的形象特點、小說蘊含的探險精神和人定勝天的哲理等問題展開細讀和討論，引導學生在人物對比、哲理思考中加深對作品主題的理解。教師還可鼓勵學生暢想假如自己是魯濱遜，會如何面對險境、開發荒島，設身處地感悟魯濱孫的生存智慧。通過對名著的導讀、賞析、討論，引領學生在閱讀中感悟人生，汲取智慧，進而提升語文核心素養。

2.創新閱讀方式，深化閱讀理解

整本書閱讀不同于快餐式的淺嘗輒止，需要學生在教師引導下變“讀”為“悅”，實現內化吸收、創造表達。要改變“一個學生一本書”的傳統閱讀模式，積極開展個性化閱讀、合作式閱讀、跨學科閱讀等多元閱讀方式。個性化閱讀尊重學生的興趣選擇，允許學生根據自身特點和需求自主選擇閱讀書目、閱讀方法，滿足不同學生的閱讀需求。合作式閱讀以小組為單位開展協作探究，學生之間相互啟發，取長補短，在交流碰撞中實現認知重組和思維升華。跨學科閱讀打破了學科壁壘，引導學生結合數學、科學、藝術等學科知識分析作品，培養學生多維思考問題的能力，引導學生在整本書閱讀中自主運用思維導圖、閱讀筆記、讀書報告、情節再創等多種策略方法，深化閱讀理解，拓展思維空間。

例如，在開展《紅樓夢》的整本書閱讀時，教師首先要組織學生開展自主閱讀，鼓勵學生帶著問題讀書，在閱讀過程中標注出自己不理解的詞句、疑惑的情節、感興趣的內容，培養學生自主閱讀的意識。教師還可指導學生繪制人物關系圖，理清人物間的復雜關系網，把握人物命運的發展脈絡。在學生自主閱讀的基礎上，教師引導學生以小組為單位，圍繞人物形象、情節發展等方面交流閱讀心得，開展合作探究。如：就賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等主要人物的性格特點，在小組內討論分析，相互借鑒看法，實現思維的交融與升華。教師還可引導學生運用戲劇表演等藝術形式，揣摩人物的心理活動，展現人物的情感世界。在對《紅樓夢》的解讀和感悟中，要注重學生審美能力的培養，引導學生正確看待人生，學會欣賞美、創造美，用美好的心靈去感知世界、影響世界。

3.豐富閱讀活動，培養合作探究能力

生動有趣的閱讀活動是提高小學語文整本書閱讀教學實效性的重要途徑。教師要結合統編教材內容，創設與學生生活經驗相聯系、與閱讀內容相呼應的活動情境，在具體情境中引導學生主動參與、樂于探究、勤于實踐。要充分利用現代信息技術，開展線上線下相結合的閱讀活動，借助數字閱讀平臺優勢，引導學生分享閱讀心得，交流閱讀體驗，推薦優秀書目。要積極開展小組閱讀、角色扮演、讀書論壇、知識競答、影視賞析等活動，為學生搭建多樣化的交流平臺，在討論交流中加深對作品的解讀。

例如，在《西游記》的整本書閱讀教學中，教師可以創設“重走取經路”的活動情境，將學生分為若干小組，以唐僧師徒的視角開展探究活動。引導學生在閱讀過程中標注故事發生的主要地點，如：花果山、靈臺方寸山、女兒國等，利用導游圖等方式對取經路線進行“再現”。小組成員要扮演書中人物，分別從唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧的視角詮釋“四人同心，降妖除魔”的故事情節，并編演小品展示學習成果。教師還可邀請學生和家長共同參與親子閱讀活動，分享對小說經典故事的感悟。教師還可以利用多媒體技術，引導學生欣賞《西游記》的影視版本，加深對人物形象和故事情節的理解，并組織學生開展讀書沙龍，暢談閱讀感受。通過豐富多彩的活動設計，充分調動學生參與的主動性和積極性，讓學生在與文本、與他人、與環境互動中獲得豐富的閱讀體驗，在合作探究中內化語文核心素養。

4.構建多元評價，引導深度閱讀

科學的整本書閱讀評價是引導學生進行深度閱讀，提升閱讀質量的關鍵所在。要改變過于強調數量考核的評價觀念，建立形成性評價與總結性評價相結合的多元化評價機制，關注學生在整本書閱讀中的表現和進步。形成性評價貫穿于整本書閱讀的全過程，教師要注重學生在選書、讀書、悟書各環節的表現，通過閱讀筆記、讀書札記、小組討論、師生交流等方式及時了解學生的閱讀狀況，給予客觀公正的指導建議。總結性評價側重對學生一段時間內的整本書閱讀質量進行全面評判，要從知識技能、過程方法、情感態度等維度進行綜合考查，關注學生語文核心素養的發展狀況。評價主體要實現多元化，除教師評價外，要注重發揮學生自評、生生互評、家長評價的作用，引導學生學會自我反思和評判。評價內容上要關注學生對閱讀策略的運用、思維品質的提升、個性特長的展示等。評價結果要及時反饋，幫助學生發現進步，找準差距，為下一步閱讀實踐指明方向。

例如，在《水滸傳》整本書閱讀教學中，教師要改變以往單一的讀書筆記式的評價方式，構建包括學生自評、小組互評、教師點評等在內的多元評價體系。在學生自主閱讀環節，引導學生撰寫閱讀札記，記錄閱讀過程中的疑問困惑、心得感悟等，并對照評價要點進行自我評判，反思自己的閱讀收獲和不足。在小組互動環節，采取“兩星一愿”等互評方式，小組成員之間相互欣賞對方獨到的見解，提出希望對方改進的建議，在相互借鑒中實現共同進步。教師則根據學生的閱讀表現，選取典型案例進行點評，肯定學生的閃光點，指出需要完善的方面。此外，教師還可引導學生編制“水滸人物譜”，對108將的綽號、性格等進行盤點總結；開展“《水滸傳》大家談”等活動，暢談讀書感悟，鍛煉表達交流能力。多元評價與生成性任務相結合，能有效引導學生進行深度閱讀。

綜上所述，語文核心素養的提升是一個長期的積累過程。整本書閱讀為學生搭建了親近經典、感悟語言、豐富人生的成長平臺，對促進學生語文核心素養發展具有獨特價值。小學語文教學要立足學生身心發展規律，遵循語文學科特點，充分發揮整本書閱讀的獨特育人功能，創新教學理念、優化教學策略，以讀促思、以思促悟，在潛移默化中提升學生的語文核心素養。只有全面推進整本書閱讀教學變革，用經典滋養學生心靈，才能更好地培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

參考文獻：

[1] 張瑤《以核心素養為導向的小學語文整本書閱讀教學策略探究》，《中華活頁文選（教師版）》2024年第5期。

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[3] 高霑《核心素養視域下小學語文高年級整本書閱讀教學策略研究》，青海師范大學2022年碩士論文。