教育者如何走出“為了兒童”的迷亂？

“為了兒童”是教育者的原初趨向。然而，懷著善良動機的“為了兒童”，其結果未必就是善的。卡夫卡曾在日記中自述：“我必須說，我的教育在某些方面大大損害了我，這遣責涉及不少人，如我的雙親、一些親戚…一群教師、一位學校的督察、慢慢行走的過路人。\"面對這一“控訴”，我們不禁自問，為何由“為了兒童”開啟的教育竟會異化成對兒童的傷害？本文正是在這一亟待破解的沖突處境中省思下述問題：“為了兒童”的迷亂是怎樣發(fā)生的？教育者如何走出“為了兒童”的迷亂？

一、反思“為了兒童”的兩極迷亂

在教育實踐中，“為了兒童”的迷亂表現為相互對立的兩極：一種是完全以教育者為中心，另一種則是完全以兒童為中心。下面我們將展開論述這兩種“為了兒童”之迷亂的典型形態(tài)、前設信念、潛在后果。

（一）完全以教育者為中心：自我主義的“為了兒童”

現實生活中，普遍存在著的是以教育者為中心的“為了兒童”。此時，教育者位居兒童之上，作為對錯的仲裁者、意義的立法者、價值的評判者而存在。

1.典型形態(tài)：以自我為基點

完全以教育者為中心實質是一種自我主義的“為了兒童”，即教育者以自身為基點，去思考和決定何謂真正的“為了兒童”及如何“為了兒童”，主要表現為以下兩種典型形態(tài)。

其一，以自己的籌劃占據兒童未來的無限可能性。教育者常常會事先為兒童預設一個“最好\"的未來，并以此為方向去安排兒童的生活。盡管以不確定的未來指引當下教育早已遭到集中的反思和批判，如杜威在《我的教育信條》中提出“教育是生活的過程，不是將來生活的預備\"2，但“為未來做準備\"依然是當下盛行的教育模式。最為典型的是以每一階段的升學為未來的節(jié)點：在幼兒園時期為小學做準備，在小學時期為初中做準備，在初中時期為高中做準備當然，未來的可能性除了升學外，也可以任意變換成其他內容，但這種“為未來做準備”的形式并沒有改變。當教育者為了兒童的未來而讓兒童完全按照教育者自己的籌劃去生活時，稚氣未脫的他們被要求將目光始終朝向目的地，連向四周張望的自由都被限制，更不要說脫離道路的自由了。

其二，以自己的價值秩序統(tǒng)攝兒童的一切。許多教育者讓兒童在成長的道路上堅守著他們認可的價值秩序，似乎他們的“為了兒童好”具有毋庸置疑的合理性和正當性。在教育者處于優(yōu)先地位的境況中，教育者壟斷了價值話語權，兒童的價值完全依賴于教育者的承認、認可、欣賞，自身并不具有獨立性。如果兒童的想法和行為與教育者的正向價值秩序無任何重合，往往就會被無情地蓋上“一無是處”的印戳。例如，在以學業(yè)成就為最高價值的教育者那里，兒童被區(qū)分為“好學生”與“差學生”。有些盡心的教師也許會堅持\"誨人不倦”，使盡渾身解數去幫助他們。但如果教師始終看到的只是兒童的成績，忽視了兒童自身的獨特價值，這種“為了兒童”依然可能是一種傷害。

2.前設信念：理性崇高地位下的權威與服從

在崇尚理性的世界中，理性掌握著王權，非理性或者不夠理性的存在者服從于理性人的統(tǒng)治。教育者從自我出發(fā)的“為了兒童”以理性尺度下的兒童認識為基礎，即兒童的理性尚未發(fā)展，相對教育者來說是不成熟的。因此，兒童理應服從教育者的意志。以洛克和赫爾巴特的教育思想為例，他們都以兒童沒有真正的意志為教育者統(tǒng)治地位之正當性的根據。洛克在其紳士教育思想中主張兒童應當“絕對遵從父母的意志\"3]22，在兒童的遵從中，作為教育者的父母和兒童一同朝向理性。當兒童隨著年齡的增長，逐漸變得理性時，他們才會被賦予自由。理性是人享有自由的基礎，兒童理性的缺乏是教育者有權“支配\"他們的前提條件[4]。同時，洛克也充分注意到教育者支配卻不壓制兒童的困難，指出教育者避免這兩方面的危險——“放縱\"或\"壓制\"兒童—“是一門很高深的技藝\"3]125。赫爾巴特同樣認為兒童最初還沒有下決斷的意志，有的只是擾亂成人安排的烈性和不服從，所以他將管理作為一種手段以使兒童保持服從的態(tài)度，建立起穩(wěn)定的教育關系。在這種關系中，“只要教育者有理由提出要求，他就必須立即服從\"5。在赫爾巴特關于管理措施的討論中，他亦指出了壓制性行為（如威脅、監(jiān)督、逼迫等）的危險與問題，并主張愛和權威的聯(lián)結。

3.潛在后果：理性主體對他人的同一化“暴力”

盡管洛克與赫爾巴特都關注到了權威-服從模式可能發(fā)生的異化——壓制兒童，但是他們并沒有懷疑作為前提基礎的理性權能。同時，學者們關于來自理性的教育權威的反思與批評主要是基于它在現實中的異化，從權威變成了壓制兒童心靈的規(guī)訓，甚至成了一種極權主義。但這種暴力、強力、權力乃至極權等并不是理性所賦予的權威本身。所以，當我們質疑教師那種出離理性的壓制時，并沒有觸及理性本身在“為了兒童”上的不足。理性依然是強勢的“為了兒童\"之正當性的穩(wěn)固擔保者，而它的擔保資格未被質疑。

列維納斯對理性的反思卻讓我們認識到建基于理性之上的“為了他人”可能會導致對他人的“暴力”。在列維納斯看來，自我的理性不能真正觸及外在于我的他人。當教育者以自我認知為絕對無疑的阿基米德點時，他所踐行的“為了兒童”可能成了對兒童的暴力。因為理性主體關于“為了兒童”的認識與領會始終封閉于自我之中，或是源自自身的知識（柏拉圖），或是出自自身的德性（亞里士多德），或者來自自身的善良意志（康德）總而言之，它在本質上并不向外在于自我的他人（兒童）敞開。所以，列維納斯才會將理性主體稱為同一的自我主義，甚至認為唯我論就是“理性的結構本身\"[]。

那么，理性主體之“為了他人”的“暴力”是如何發(fā)生的？在理性鏡片的透視下，兒童一貧如洗，只能仰賴于教育者的指引。相比兒童來說，教育者才能認識到更值得過的生活、更完滿的未來、更高的價值，并將之作為“為了兒童”之真理的根據和基礎。教育者掌握著絕對的話語權，是“為了兒童\"的“立法者”。自我主義的教育者假定了終極的、唯一的、確定的“正道\"并對此深信不疑。這種“為了兒童”本是源自善的意志，卻可能成為教育者的“一意孤行”。當兒童與自己所認為的“好”相沖突時，“自信\"的教育者不惜以強力將兒童扭送到那條唯一的\"正道”上。作為求教者的兒童越是背離于指定道路，就可能離教育暴力越近。

因此，教育者若是在“為了兒童”上始終堅持自我的絕對權威，很容易與真正的“為了兒童\"背道而馳。教育者在兒童身上傾注的愛從滋養(yǎng)變成了阻礙，侵蝕著兒童的生命。當我們翻開偉大思想家的童年傳記，總是能看到他們裸露的皮膚上令人觸目驚心的傷口。許多傷口往往是教育者那強勢的\"為了兒童”所留下的印記。除了卡夫卡外，黑塞同樣認為自身是教育的受害者。他在自傳中敘述：當十三歲的他找到了自己的人生道路，即一條在教育主流中“并不存在”的道路——成為詩人，教育便成了他的噩夢——教育者的嘲諷與取笑、學校的排斥與清退、家人的不解與痛心如冰雹般一股腦砸向他。榮格在《回憶·夢·思考》中亦談到自己所遭受教育暴力的后遺癥：“從那時起，每當我不得不返回學校，或者父母讓我做功課時，我的昏厥就開始發(fā)作。我有六個多月沒有上學，對我來說是種郊游。”7]在這些親歷者的陳述面前，教育者竟能無動于衷嗎？

（二）完全以兒童為中心：浪漫主義泛化的“為了兒童”

在諸多教育悲劇的強烈沖擊下，一些教育者深感亟須將兒童從自身絕對權威中解放出來，保護兒童免于妄為的“修剪”。然而，越是急迫，越容易走上另一個極端。一些所謂突破傳統(tǒng)教育的創(chuàng)新教育倒向了絕對的兒童中心。

1.典型形態(tài)：將教育交付給兒童自身

在完全以兒童為中心時，兒童擁有著至高無上的王權。教育者在“為了兒童”上，需要做的是遵從兒童發(fā)出的指令，將自身理解為滿足兒童需求的仆人。下面以美國進步主義教育運動中的極端狀況為例，來展示完全以兒童為中心的“為了兒童”。

其一，以兒童自發(fā)活動為起點擴張為教育就是兒童的自發(fā)活動。作為新教育的進步主義教育反對舊教育不關心兒童本身的興趣，批評傳統(tǒng)教育未能看到兒童豐富的本能沖動之于兒童生長及兒童教育的意義。但是，當其發(fā)展到極端的兒童中心時，以兒童的興趣、本能沖動、經驗為起點的教育異化成了將兒童的自發(fā)活動作為整個教育活動。兒童自發(fā)與教育者引發(fā)相互抵悟，兒童主動發(fā)起的活動得到極度關注，教育者發(fā)起的活動被弱化甚至貶低，教育簡化成了一切只讓兒童自己做，并完全由兒童來挑選學什么和決定怎樣學。極端兒童中心的美國進步主義教育過分強調兒童的自然發(fā)展，缺乏系統(tǒng)的課程。在\"兒童中心\"觀念極端化的進步主義學校——紐約格林威治村的游戲學校（play school）中，普拉特（CarolinePratt）主張兒童的游戲沖動足以維持他們在學校一整天的活動9]。對此，漢娜·阿倫特在《教育的危機》一文中將進步主義教育運動中的極端化概括為做徹底替代了學，玩徹底替代了工作。她指出，這種做法“為了保護孩童世界的自足價值，我們反而放棄了讓孩子進入成人世界做準備，逐漸培養(yǎng)他們工作而不是玩的習慣的責任\"[o]。

其二，將尊重兒童異化為教育就是遵從兒童的意志。將兒童從成人、教育者、學校的壓制中解放出來是進步主義教育運動的主旋律，亦是它的重要進步。但是，當進步主義教育運動發(fā)展到極端的個人主義時，尊重兒童也隨之走向了極端，即無條件尊重兒童的自由，不加區(qū)分地滿足兒童所有的意志和需要，教育也就淪為放任和縱容。例如，兒童中心思潮中的表現主義將兒童尊奉為成熟的藝術家，一切都依托于兒童的創(chuàng)造力，而學校的任務就只是為兒童提供一個激發(fā)創(chuàng)造力的環(huán)境。美國教育家克雷明對表現主義進行了尖銳的批評：“在許許多多教室里，放縱被當作自由，沒有計劃被當作自發(fā)性，固執(zhí)被當作個性，模糊被當作教育\"]。當教育者無條件地尊重兒童個性時，兒童成了小霸王、主宰者，以唯我獨尊的態(tài)度面對世界。在《愛彌兒》和《新愛洛伊絲》中，盧梭曾細致描述過在溺愛中成長起來的兒童—乖張、任性、固執(zhí)、桀驁不馴。這種只管遵從兒童意志、給予兒童自由是對尊重兒童的淺表誤解，忽視了兒童在現實意義上踐行自由的能力限度[2]。

2.前設信念：浪漫主義兒童崇拜的泛化

完全以兒童為中心顛倒了理性透鏡下教育者與兒童的關系。教育者不再以理性尺度去評判兒童的不足，而是抱以純粹的浪漫主義目光去欣賞兒童的偉大。曾被貶抑的兒童成為神性的象征，擁有無限的潛能和創(chuàng)造力。這一轉向與西方哲學中批駁理性傳統(tǒng)，舉起感性大旗的變化直接關聯(lián)在一起。浪漫主義開端于對以理性為核心的啟蒙運動的進攻、對普適性真理的質疑、對理性權能和限度的反思。人們的思想意識隨之發(fā)生了重大轉變，開始朝向情感主義、原始遙遠的事物、無限[13]。在批判理性的浪潮中，與自然、天性、純真具有天然親密關聯(lián)的兒童終于走進了思想家們的視野。整個浪漫主義盡顯對童年的贊嘆與崇拜，這在文學中有著淋漓盡致的體現：華茲華斯的“兒童乃成人之父”、柯勒律治對童年的謳歌、布萊克對成人世界的鞭撻與對兒童世界的贊頌、荷爾德林對童年金色時光的懷念..[14]

浪漫主義運動中開創(chuàng)性的兒童崇拜沖刷了人們固有的、沉積的先見，曾被原罪論驅逐到黑暗之地的兒童得以重見光明。長久以來“正當”的嚴苛紀律及體罰被動搖乃至瓦解，兒童自身的價值終于得到了“平反”。但是，思想史中對兒童的信仰與崇拜，更確切來說，指向的是兒童所象征的自然、天性、純真、純潔等。此思想語境中的兒童尚不完全是現實兒童，而完全以兒童為中心的教育者將兒童崇拜中的兒童直接等同于真實具體的兒童。這樣一來，兒童之偉大被無限擴張，連帶著弱化乃至消解了教育者對于兒童成長的意義。

3.潛在后果：教育者的隱退成了責任的隱匿

美國轟轟烈烈的進步主義教育運動，在朝向極端兒童中心的道路上以潰敗告終，傳統(tǒng)教育重新拿回了主導的話語權。它的瓦解并不能直接歸因于蘇聯(lián)登月對美國教育系統(tǒng)的刺激，其內部自身的矛盾才是主要原因。完全以兒童為中心的“為了兒童\"看似逆轉了教育者的“獨裁”和“霸權”，卻帶來了新的問題。這種“為了兒童\"未能正視兒童自身的“未成熟性”，將兒童視為自足完滿的實存者，一味強調教育者的隱退。

兒童的成長不只是對自然天性的守護，還有奠基于自然的成長、上升和超越。兒童的上升與超越不是在完全獨立的狀況中實現的，它需要教育者的力量。在消極的意義上，兒童就生活在世界之中，即使教育者選擇“無為\"甚至“不為”，也不能保證兒童就生活在一塵不染的環(huán)境之中。因為除了教育者之外，兒童仍舊在與這個世界及其中的其他人、事、物不斷建立關聯(lián)。如果教育者以“無為”為本體，放棄“有所為”，這意味著將兒童完全拋入這個復雜的世界之中，任其“自生自滅”。在積極的意義上，兒童先天擁有的良知良能本身尚不是完滿的，所以孟子才會提出“擴充四端”，王陽明才會強調“致良知”。如果教育者被完全以兒童為中心的信條所裹挾，可能會在僵化的信念中束縛乃至過度克制自己的教育行動，并為了體現兒童中心而一味突出兒童在教育活動中的中心地位，沒有意識到自身所代表的人類精神文明世界對于兒童來說同樣是成長所需的陽光和雨露，反而窄化兒童的世界探索。這又如何稱得上擔負起了教育者之為教育者的責任呢？

完全以兒童為中心的“為了兒童\"實則是兒童本位的扭曲和異化。后者是為了消除不顧兒童本身的知識中心、教育者中心、學校中心、社會中心等舊教育的弊端，但并不與知識、教育者、學校相對立，前者卻是徑直將兒童推上教育的制高點，一切以兒童為準。實際上，兒童本位意義上的尊重兒童對教育者提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，不僅需要教育者放下自身的專制和無條件的權威，更需要教育者在發(fā)現兒童的前提下以更人道的方式“為了兒童”15]。若是粗淺地將兒童中心理解為兒童至上，不僅無益于兒童本位觀念的確立，反而會為其招致無數的誤解、批評甚至否決。

因此，避免危機的出路并不是從完全以教育者為中心顛覆為完全以兒童為中心，后者同樣可能是對“為了兒童”的背離。當前，隨著兒童觀的更新與教育觀的進步，以兒童為中心也成為我國教育界，尤其是學前教育界的基本理念。一方面，在兒童被普遍貶抑、其先天的豐富資源被浪費的窘境之下，我們“不得不\"振臂高呼兒童的偉大，高揚兒童的旗幟，努力將兒童從天性的扭曲、威權的壓制中解放出來。另一方面，我們也需要反復澄清自身主張的并非極端兒童中心的教育，以免消解了教育者之于兒童的重要意義，隱匿了教育者對兒童不可推卸的責任。

二、倫理主體何以走出“為了兒童”的迷亂？

完全以教育者為中心之悲劇的根源在于教育者把兒童局限在教育者的自我意志之中，僭越了兒童自身的超越性和無限性，以至于“為了兒童”的善意成了腐蝕兒童的毒液。完全以兒童為中心之弊端在于教育者神化了兒童，遺忘了兒童對教育者幫助的需要，以至于窄化了兒童成長的世界。在此矛盾處境下，關切前者的學者更強調回歸教育的浪漫主義傳統(tǒng)[，關切后者的學者更警惕浪漫主義泛化帶來的危機[17]。那么，是否有可能同時克服“為了兒童\"的兩極迷亂，讓教育者既能避免傷害兒童，又能承擔起對兒童的責任？

法國現象學家列維納斯的倫理主體思想將為我們啟示一條可能性的出路。列維納斯的主體性思想是在同時代主體終結論的喧囂中產生的，他的觀點與宣告主體終結論有共同之處，即反對理性的現代主體論，但他并沒有放棄主體性本身，反而是與潮流背道而馳，走上了捍衛(wèi)主體性的道路。在關于戰(zhàn)爭的反思中，列維納斯洞察到了理性主體在本質上所具有的對他人的漠視、暴力與同一化。為了徹底避免暴力，走向真正的和平，他努力突破從巴門尼德至海德格爾的同一哲學，在自我與他人的關系中給予他人優(yōu)先地位，讓自我退居第二位，并提出一種新的主體性一“為他人負責”的倫理主體。下面我們將展開討論，列維納斯的倫理主體何以超越“為了兒童”的兩極迷亂，同時承擔起“為了兒童\"的“不為\"與“有為”。

（一）倫理主體的“不為”：保有兒童的他異性

在現實中，看似過于嚴苛強硬的教育者也許反而是對兒童最上心、最負責、最認真的教育者。只是，如前文討論的完全以教育者為中心的強勢負責也許在教育者的堅持下已經背離了“為了兒童”本身。那么，以責任為內核的倫理主體又如何能夠避免這種情況呢？

這歸功于列維納斯對他人之“他異性\"的揭示。如果說海德格爾的存在論是由存在和存在者的區(qū)分開啟（他認為過往的存在論研究沉淪于存在者之中，遺忘了存在本身），那么，列維納斯的他者現象學則由同一與差異的區(qū)分開啟（他認為過往的哲學之思是總體的哲學、非倫理的哲學，自滿于同一而遺忘了差異）。列維納斯以“他異性”（alterity）來描述超越性的絕對他者——他人。他異性并不是他人的某個屬性，而是他人的本質。對于自我來說，他人是陌異者、無限者，永遠超越于我的認識、理解、領會。對他人負責的倫理主體不僅不會以自我的意志和強權去囊括他人，反而會極力保護他人的超越性。正是列維納斯所肯定的他人之“他異性”能讓倫理主體避免對他人的同一化暴力。

對于教育者來說，將兒童視為超越于自我的他人，保護兒童的“他異性”意味著什么？如果說心理學讓教育者擺脫了對于兒童一無所知的境地，那么作為倫理主體去“為了兒童”則意味著承認兒童的不可知。前者指向的是兒童的“祛魅”，而后者指向的是兒童的“返魅”——始終保有兒童的“神秘性”。

1.跳出自我預見的未來，朝向未知

以自我為根據的教育者在當下為兒童設定了“美好”未來，并以此藍圖去展開那種“為未來做準備\"的教育，而倫理主體則始終將兒童的將來保持為一個永遠不會被揭開的謎，不會用自己當下的預期來完全限定兒童無限的未來，而是在虛懷若谷的耐心中見證兒童令人驚喜的生命綻放。未來的可預見性是對兒童的時間進行嚴密籌劃的重要前提。教育學者們常常借助柏格森、胡塞爾、海德格爾等的時間哲學來反對空間化的線性時間觀。他們的時間思想彌合了當下與未來的分裂，突出的是過去、當下與未來的相互聯(lián)結，是一種整體的時間觀，是關于當下之價值的有力論證，但是這種時間觀不僅沒有質疑從當下預期未來的可能性，反而令其更為深人。列維納斯的未來觀在這一反思上提供了一種新的且有利的批判，即通過他人來理解未來，并解釋未來的不可預見性。既然兒童的未來是“突如其來\"的，那么教育者以一種唯一的未來去籌劃兒童的生活不再具有絕對的正當性和合理性，因為它僭越了兒童之未來的無限可能性。

2.突破自我的價值秩序，朝向新人

在\"為了兒童”的歷程中，沉浸在自我價值秩序中的教育者很有可能讓兒童被迫舍棄自己本然具有的“珠寶”，“成長”為一個干癟匱乏的人。因為以自我為基點的教育者很難突破自身所認定的價值范圍去肯定和呵護兒童所具有的超越性。俄國思想家舍斯托夫就曾批評成年人在兒童面前的“自大”——將兒童知識看作不完善的，并指出實際狀況恰恰與此相反，兒童擁有成年人所不具有的能力——無前提地直接去認識，從而倡導道：“我們應當向兒童學習，期望從他們身上得到啟示。\"[8]與封閉在自我之中的理性主體不同，向他異性開的倫理主體不僅不會將兒童完全置于自我的價值坐標系中來衡量他們，反而還會謙卑地從他們那里接受關于“新”的教導。對于倫理主體來說，作為他人的兒童是“新”的實存者，憑借內容不定的“新”而具有獨立的價值。以價值現象學為立身之本的舍勒指出：我們越是沉浸在內在之中，世界就越是價值貧乏；相反地，我們越是敞開自身去感受，價值也就越多地被給予我們[]。因此，當教育者愿意走出自我的價值王國去面向兒童時，將會看到新的可能性。需要澄清的是，這并不是走向另一個極端，即赫爾巴特所批判的那種固守成人認可的兒童價值，而是召喚成人開自身，欣然接受兒童為成人所代表的舊世界帶來的新事物。

（二）倫理主體的“有為”：以被動性姿態(tài)不斷為兒童負責

為他人負責是倫理主體性的“基礎性、首要性和根本性結構\"20]。問題在于，倫理主體如何既能避免自我主義，還能克服浪漫主義，承擔起對兒童的責任？

1.為他人負責的被動性一克服自我主義

在自我主義的“為了兒童”中，作為理性主體的教育者呈現一種主動性的姿態(tài)，如為兒童籌劃、為兒童設立目標、為兒童確立價值倫理主體與擁有權能的理性主體恰恰相反，所具有的并不是主動性，而是最為被動的被動性。列維納斯以主格之我和賓格之我的區(qū)分來展示這兩種不同向度下的主體自我。尼采思想中的主格之我以“我意愿”的姿態(tài)朝向世界及世界中的他者，我是價值的創(chuàng)造者，是主動的發(fā)起者，世界從我的視角得到解釋。當然，主格之我也可能是思的主體（笛卡爾）表象的主體（叔本華）絕對自我的主體（費希特）、“自律\"的主體（康德）而列維納斯思想中的賓格之我則是以\"我回應\"的姿態(tài)存在，“我”是他者召喚的應答者[2]。回應的自我是被兒童傳喚上教育者之席的自我，意味著“我在此”。作為倫理主體的我首先被兒童的柔弱、無助、未成熟、潛能所觸動，轉而才去幫助他、支持他、教導他

列維納斯對倫理主體之被動性的強調并不是為了在主動性與被動性之間做一個非此即彼的裁決，而是為了與主動自為的理性主體徹底劃清界限，澄清被動性之于倫理主體的基礎性地位——在主動行為之前，倫理主體已經被他人所質疑、糾纏、擾動。列維納斯以“感受性”（lasensibilite）來標識這種因他人而感到痛苦的敏銳力。此處可以引人中國思想中的“側隱之心”與之會通，二者都是由他人引發(fā)且為了他人的倫理體驗。不過，它們之間的異質性也是不可漠視的：“側隱之心是內在具有的、先天稟賦的，感受性是他人賦予的、后天獲得的；側隱之心所發(fā)出的道德律是自律的，源于感受性的道德律則是他律的\"[22]。也就是說，倫理主體的“為了兒童\"不是自發(fā)自為的，而是被兒童呼往責任心的承擔。

因此，以被動性姿態(tài)去“為了兒童\"的倫理主體不再將自我作為基點，從自己出發(fā)，而是由他人（兒童）引發(fā)，由此得以避免“為了兒童”的自我主義。

2.為他人負責的永不滿足性一避免浪漫主義

在浪漫主義的“為了兒童”中，教育者責任的隱匿建基于對兒童之偉大、純真、崇高的價值判斷，將兒童視作絕對自立自足的存在者，進一步異化為警惕甚至抵制教育者的“教”，令教育者在不知不覺中失去了為兒童負責的資格。如上文所述，浪漫主義下的兒童并不等同于完整的真實兒童，而更接近于象征、隱喻的層面。無論成人如何贊頌兒童和童年的珍貴，也無法抵消兒童自身對成長和長大的意愿。與兒童共在的生活中，我們往往能直接感受到兒童急切了解這個世界、探索世界奧秘的渴望。然而，抱持著兒童絕對自足的信念，反而會讓我們錯過兒童向教育者尋求支持和幫助的召喚。作為倫理主體去“為了兒童”，其基礎無關于兒童在某個價值尺度衡量下的不足或偉大，而是將兒童作為必須為之負責的他人。此時，教育者與兒童之間的關聯(lián)是形而上學的欲望[23]，即渴望贈予兒童，幫助兒童，回應兒童，不斷追求為兒童負責。

形而上學的欲望與享受的需要不同，具有永不滿足性。在享受的需要中，自我作為一個匱乏者，在占有他者的歷程中得到滿足（如饑餓的自我通過享用外在于我的食物而得到滿足）。在形而上學的欲望中，自我則是一個渴望不斷贈予的豐盈者，在贈予中不斷掏空自己，且從不會因感到滿足而終止對責任的承擔。在渴望贈予的意志促動下，教育者只得學著將神化兒童的預設觀念放在一邊，真正去面對兒童本身，以承擔起對兒童的責任。以面對兒童本身的姿態(tài)為兒童負責，需要教育者對兒童的召喚始終保持警覺，并以敏銳的“感受性\"去察覺兒童在成人歷程中的需要和渴求，由此不斷為兒童提供回應性的支持。史鐵生的母親對截癱后的史鐵生的愛為我們直接展現了這樣一種形態(tài)。雙腿殘廢后的最初幾年，史鐵生總是獨自到離家很近的地壇那兒以逃避令人絕望的現實世界。盡管母親為史鐵生獨立離開家而感到心神不定、坐臥不寧，卻從未不顧兒子自身的意愿，以強勢的姿態(tài)將兒子掌控在自我保護之下，而是一次次在他出門前幫他準備，盡管帶著恐懼和不安，卻還是停留在原地守望著他的離開[24]。

不過，形而上學的欲望并不與享受的需要相排斥，自我享受的滿足反而是倫理主體永不賡足地贈予他人、為他人負責的基礎。布爾迪厄在《世界的苦難》中曾向我們展示過一個普通教育者的困境：得不到校長和家長的認可和支持、沒有工夫讀書、整天雜事纏身、工作時間過長、沒有閑暇、疏于對家庭和子女的照顧、每天感到精疲力竭訪談中的主人公是一位想要離職的初中老師，她認為自己在事業(yè)當中幾乎一無所獲，為此而灰心喪氣。她提到，自己擁有的只是學生的愛和喜歡，這也是讓她留下來的唯一緣由[25]。必須承認，在此處境中的教育者自身亦是匱乏的、貧弱的。可悲的是，當今仍有不少教育者深陷在這種困境之中。如果說“為他人\"就像是把自己口中的面包贈予他人，但教育者若是根本沒有面包，兩手空空、饑腸轆，又如何談及慷慨地、源源不斷地饋贈呢？自身富足才是教育者贈予兒童的前提條件！

三、如何踐行倫理主體的“為了兒童”？

為了繞過“為了兒童”的\"妄為”和“不為”的陷阱，教育者要踏上的是一條朝向倫理主體的道路。那么，教育者如何作為倫理主體去為兒童負責？下面將從倫理主體之“無為”和“有為”的踐行來回應這一問題。

（一）放棄自我主義

完全以自我為中心去“為了兒童”的教育者常常處在獨斷論的迷惘之中，他們以強烈的自我意識去“糾正”兒童，對自我相對于兒童的優(yōu)先性堅信不疑。然而，教育者以自我為中心，容易將自己的意志凌駕于兒童之上，直至傷害了兒童卻毫不自知。在電影《天才少女》中，母親伊芙琳將有著超出常人數學天分的女兒戴安娜“禁錮”在家中學習數學，杜絕任何與學習無關的活動，如體育活動、夏令營、女童子軍等。這是母親以愛之名實行的天才數學家培養(yǎng)計劃，她執(zhí)著地把推動人類進步作為戴安娜的利益。在她發(fā)現戴安娜的女兒繼承了戴安娜的數學天分后，又企圖重啟她新一輪的天才培養(yǎng)計劃。現實生活中，同樣普遍存在著這樣一種對父母的控訴，即父母的“為我好\"更多是希望乃至要求“我”聽從他們的安排，按照他們所規(guī)定的道路走。這不就是哈耶克所指出的那種對成人理性認識能力的“自負\"嗎？于是，我們才明白為何列維納斯會引用帕斯卡爾的這樣一句話—“自我是可恨的\"[26]。這里的自我，正是以自我為中心的教育者，同時也是想支配他人（兒童）的教育者。

倫理主體要做的恰恰就是抵制自我對他人（兒童）的支配，放棄自己的主權。這里的“放棄\"不是放棄“為了兒童”，而是以擺脫了自我主義的自我去“為了兒童”，要實現的是《道德經》中的從“自”（自見、自是、自伐、自矜）到“不自”（不自見，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功;不自矜，故長）的轉變，也是對《論語》中的“毋意，毋必，毋固，毋我”的盡力追求。如此一來，教育者不再將自身作為“為了兒童”的最高立法者和規(guī)范者，不再以一種毋庸置疑的態(tài)度看待自我所理解的“為了兒童”，反而會時時擔憂和反思自我是否在兒童身上強加了某種價值、觀念等。

（二）歡迎兒童質疑

完全以教育者為中心，不僅意味著對自我的確信，同時也意味著對兒童的漠視。在究竟何謂真正“為了兒童”的問題上，兒童自身并不擁有話語權。面對兒童的質疑、反對、抗爭，教育者不僅選擇置若罔聞或不為所動，更是傾向于將兒童的不滿、反抗等視為“叛逆”“不成熟”\"無知”。在拒斥兒童質疑的態(tài)度中，教育者和兒童的倫理關系異化成了薩特意義上的沖突關系，彼此以劍拔弩張的態(tài)勢形成對峙的局面。

殊不知，正是兒童的質疑與不滿能夠將教育者從“為了兒童”的迷亂中解救出來。倫理主體的“為了兒童”，既不是源自經驗主義的利他本能或同情感，也不是源自理性主義的自我選擇[27]。上述兩者都是以自我為基點，并沒有走出同一，而同一的真正破裂是他者對同者的喚醒。列維納斯認為胡塞爾思想中的意識清醒實際上仍然在迷醉之中，因為他并沒有真正走出自身，始終以知為訴求，渴望達到更完滿、更科學、更確定無疑的認識。不過，他在胡塞爾的交互主體還原中看到了文本之外的可能性，即自我主義的消失、權能主體優(yōu)先性的喪失和自我的蘇醒[28]。對于列維納斯來說，被他人喚醒的警覺才是真正的覺醒，警覺的自我被他人從其同一之中解放出來，自我也從獨斷論的迷夢中清醒過來。他人之“新”看似是對自我安睡的打擾，實則是將自我完全從自己出發(fā)的“為了他人”的獨斷論中喚醒。

因此，兒童的質疑對于教育者來說就像作為牛虻的蘇格拉底之于城邦，盡管令人感到刺痛，卻同時也讓教育者始終保持醒覺，不斷反省自身所確信的“為了兒童”的正當性。兒童的質疑不僅讓教育者感受到自己對兒童的“暴力”，更提醒著教育者終止自身的“妄為”，避免以“為了兒童”之名卻行傷害兒童之實。

（三）傾聽兒童啟示

當教育者通過放棄自我主義和歡迎兒童質疑踐行了“無為\"時，又該如何開啟“有為”？以被動性姿態(tài)為兒童負責的倫理主體將在傾聽中向兒童敞開，領受兒童的啟示。

傾聽與觀看相對。兩者超越于感官知覺意義上的分別，象征著截然不同的姿態(tài)。看是主格之我的行動，體現的是權能主體的英雄氣概和力量，彰顯的是權能主體的主動性。列維納斯認為，外在性在看的認識、表象、理論等活動中被收歸于內在，他異性消失于我對外在的同一化活動中。但是，他人并不是權能主體在意向活動中所構造的意向內容，超越于自我觀看的視域[2]。聽則是賓格之我的接受，凸顯的是自我的被動性和他人的優(yōu)先性。倫理主體在傾聽中顯示出不同于哲學傳統(tǒng)之思的能力- 一不再封閉于自身之內，它意味著走出自我的圓環(huán)，真正接觸到異于自我的他人。因此，傾聽的被動性同時也意味著主動意義上的開放性：向外在性開放、向他異性開放、向無限開放、向新的價值開放。

教育者通過這種傾聽面向兒童本身，讓兒童在表達中展示自身。值得關注的是，傾聽兒童的理念也慢慢成為當前教育的主流之聲。這一行動相比過去習以為常的成人“一言堂\"具有極大進步，肯定了兒童表達的重要性，讓兒童的視角得以出場。可惜，很多成人依然以權能主體的姿態(tài)去傾聽，常常站在高處以外在于兒童的尺度去評判兒童的表達。倫理主體的“傾聽”并不是平等的凝視，更不是高高在上的審判，而是謙卑的仰望。仰望姿態(tài)的傾聽與耽于自我的態(tài)度相反，是自我的撤回。教育者的自我撤回給予了兒童“熱情好客的沉默\"[30]，原先被教育者強勢的自我意識所掩蓋的兒童之聲才得以清晰。

在仰望的“傾聽”中，兒童的言說“激活”了教育者的“為了兒童”，并給予教育者“教導”和“啟迪”，牽引著教育者朝向本真的“為了兒童”。列維納斯強調，他人給予的教導不同于柏拉圖對話集中蘇格拉底式的教導，因為后者并不是真的給予對方新的東西，而是讓對方回憶起自己靈魂中原有的東西。教育者正是在傾聽兒童的表達中得以見證新的價值、新的可能性乃至新的未來。不過，讓兒童引導自身，并不是對兒童亦步亦趨、言聽計從。因為兒童的表達之于“為了兒童”不是明晰確定的命令，而是需要教育者不斷揣摩思索的預言。

（四）回應兒童召喚

回應是倫理主體為兒童負責的積極行動。列維納斯從詞源上將回應（repondre）與責任（laresponsabilite）緊緊關聯(lián)在了一起。其后，當代現象學家瓦爾登費爾斯（B.Waldenfels）進一步提出了回應性倫理學（responsive ethics）。

作為倫理主體的教育者將以回應的方式踐行形而上學（倫理學）的欲望——以被動性的姿態(tài)不斷贈予兒童。以回應去為兒童負責是自我主義之“為了兒童”的顛倒，它們代表著兩種截然不同的贈予模式（見圖1）。在自我主義之“為了兒童\"的模式下，教育者對兒童的贈予是一種發(fā)端于自我的贈予，以教育中的灌輸為典型示例。灌輸不僅僅是一種機械的教學方式，更是教育者對兒童之慷慨贈予的異化和扭曲。灌輸意義上的給予出自教育者自身的意志、意愿。在兒童發(fā)出召喚之前，教育者作為權能主體已經事先決定了給出的禮物，而兒童的本職是做好一個被動的全盤接受者。回應則是一種發(fā)端于兒童的贈予。教育者所給出的并不是預先設定的，而是奠基于受動性的傾聽。同時，回應模式的贈予是一個永恒運動的圓環(huán)。隨著兒童的生長與變化，教育者將不斷聽到新的召喚，做出新的回應。

圖1兩種贈予模式

在回應中，具有優(yōu)先地位的是兒童本身。兒童的表達為教育者的贈予提供指引。以電影《放牛班的春天》為例，馬修先生的教育歷程直接向我們展示了何謂由兒童引發(fā)的“為了兒童”。馬修老師與孩子們組成的合唱團并不直接源自他主動的設想與籌劃，反而他在進入這所學校時曾發(fā)誓再也不碰音樂。直到一次惡作劇的發(fā)生，馬修老師追進衛(wèi)生間，看到倉皇失措的學生和地上散亂的樂譜。他先是感到震怒，接著卻平靜了下來，并在這場惡作劇之下感受到了“頑劣”的學生們對音樂的好奇。孩子們的好奇喚醒了作為教育者的馬修先生，使得馬修先生的“為了兒童\"進發(fā)了靈感。由此，馬修先生才開始嘗試與孩子們共同踏上音樂之旅，讓孩子們在歌唱中體會美好與安寧。

為此，倫理主體的“為了兒童”總是延宕的，具有滯后性。兒童喚起作為教育者的我，而我的責任承擔始終是對他的回應。以列維納斯的話來說，這就像是耐心等待客人的來臨，總是在門鈴響起之后才起身去打開家門，迎接客人。

四、結語

教育本質上便是一場冒險的歷程。在“為了兒童”的實踐中，教育者猶如走鋼絲的人，稍有偏差便可能失去平衡。同時，教育者在“為了兒童”上的考量和抉擇往往受現實條件的制約乃至裹挾，如應試傾向、超前學習、高度競爭等不良生態(tài)。正因如此，我們更有必要對“為了兒童\"的教育迷亂進行深刻反思，方能對此保持警惕，避免在不自知的狀況下對兒童造成傷害。本文所提出的“為了兒童”的倫理主體方案，旨在同時克服自我主義的傲慢和浪漫主義的泛化，不僅力求守護兒童的無限可能性，還渴望不斷為兒童負責。前者通過放棄自我主義和歡迎兒童質疑的\"不為\"來支撐，后者則以傾聽兒童啟示和回應兒童召喚的“有為\"來踐行。因此，這一方案不僅考驗著教育者能否放下自我的執(zhí)念，更考驗著教育者在感受兒童上的警覺和敏銳。對于習慣作為絕對權威的教育者來說，它尤其具有挑戰(zhàn)性。因為\"為了兒童”不再發(fā)端于自我的設計和籌劃，而是在領受兒童啟示下的不斷摸索。它無法依賴于任何顛撲不破的真理或普遍認同的價值秩序，所具有的特征恰恰是不確定性、流動性、生成性和個體獨特性。希望此思考能夠為教育者朝向本真的“為了兒童”指引一條可能性的道路，讓兒童的生命得以盡情綻放。

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How Do Educators Get Out of the Paradox of“For the Sake of the Child\" 一An Ethical Subject Framework

LI Fang1，JIANG Yong2

（'Faculty of Education，Central China Normal University，Wuhan 43oo79 China;2Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 2ooo62 China）

Abstract：“For the sake of the child”isthe educator’s primary orientation．However，inreal education，this ideal is often challnged by two opposing tendencies.On one side，it becomes dominated by a self-referential“for the sake of the child”，grounded in rationalist paradigms，which can easily turn into theimposition of educational violenceon the child.On theother side，itcan shift towards a generalized romanticized child-worship，where education is entirely handedover to the child’s autonomy，leading to theneglect or absence of the educator’s responsibility.Levinas'sphilosophy of the ethical subject provides a compelling framework to navigate this dichotomy.The ethical subject not only rejects the rational subject's“self-righteous”，but also isgrounded in respect for the alterity of the other， embracing a stance of humilityand responsibility.To embody therole ofanethical subject in“for the sake of the child”，educators need to fulfill two interelated responsibilities.Onone hand，they ought to abandon self-centered approachesand welcome children's questioning to prevent the impositionof educational violence.On the other hand，they are expected to adopt a listening approach，atentively responding to children's calls.

Key Words： for the sake of the child； teacher-centered；child-centered；egoism；ethical subject （責任編輯：劉向輝）