應用型學前教育專業實踐教學體系的創新性構建與實踐

一、問題提出

“幼有所育”自古以來便是我國社會民生保障的重要議題，集中體現了中華優秀傳統中的慈幼文化理念。學前教育作為人一生發展中的奠基性階段，在兒童成長與社會進步中具有不可替代的基礎地位，，并已成為衡量國家公共服務體系建設水平的重要指標之一。在當前教育政策不斷調整、社會需求持續深化的背景下，如何培養高素質的學前教育師資，已成為推動我國學前教育高質量發展的核心問題[2。實踐教學在學前教育專業人才培養中具有關鍵作用，不僅是理論向實踐轉化的橋梁，更是提升學生專業能力與綜合素養的關鍵路徑3。對于應用型高校而言，實踐教學的重要性尤為突出，因為學前教育人才的成長高度依賴真實情境中的實踐經驗與能力錘煉[4]。

通過對近20年文獻的系統梳理發現，在學前教育實踐教學體系構建方面已形成三類典型范式：結構化模型探索，如楊麗等在2018年提出的“三景·三級·四共\"體系[5;能力本位模式，如楊海華等在2023年提出的基于CIPP模型的實踐體系重構;技術融合路徑，如倪蓓君在2021年提出的“互聯網 + ，實踐教學。各高校在構建實踐教學體系時，均展現出高度的創新性和整合性。南京曉莊學院的“ 3+3+ 3\"學教交替模式，強調課程體系與行業標準、實踐環節與社會需求的緊密銜接，提升學生理論知識應用能力和培養專業技能;西安翻譯學院的“一二三多\"實踐教學體系，突出校內外平臺整合，確保學生通過多元化實踐途徑提升能力;惠州學院的“四層次—五模塊—全學程—三保障\"模式，在實踐教學任務和內容的漸進設計上特色鮮明，分層次、分模塊的設計滿足學科內涵要求與行業實際需求[]。這些研究雖然取得了一定成果，但仍存在五個方面的局限性，即當前學前教育專業實踐教學體系面臨的若干亟待解決的關鍵問題：其一，目標離散性問題突出，表現為實踐教學目標定位模糊、能力培養碎片化，缺乏系統性規劃I]。其二，場域割裂現象顯著，理論課堂、技能實訓與教育實習等環節呈現脫節狀態，難以形成連貫的培養鏈條[12]。其三，研習環節薄弱，普遍存在重“見習實習\"操作而輕“研究反思\"能力培養的傾向。其四，評價機制粗放，過度依賴終結性評價而忽視過程性評價[3。其五，協同效能低下，實踐教學場域中各主體協同不足，校內實訓與幼兒園實踐存在明顯的“兩張皮\"現象[13]。這些結構性問題嚴重制約了學前教育專業人才培養質量的提升，亟須通過系統性改革予以破解。

基于此，本研究立足于長沙師范學院的創新實踐，重點探討三個核心問題：第一，在理論構建層面，基于場域協同理論和實踐共同體理念，如何系統構建“三維協同\"的學前教育實踐教學理論模型，以解決目標離散和場域割裂問題;第二，在能力培養層面，數字化轉型背景下，“四能貫通”培養體系如何實現系統性突破，特別是如何強化研習環節和優化評價機制;第三，在應用實踐層面，探索“五化并舉\"實踐教學體系的創新路向，重點解決協同梗阻問題，構建家園社多方協同育人機制。通過回答這些問題，本研究旨在為完善學前教育專業實踐教學理論體系、推動應用型學前教育專業人才培養模式改革提供新的思路和方法。

二、實踐教學理論模型的構建：三維協同路徑

（一）模型建構的現實背景與理論依據

近年來，隨著應用型高校教育改革的不斷深化，傳統學前教育實踐教學體系暴露出目標碎片化、場域分割化、實施協同性不足等一系列結構性問題，已難以支撐新時代高素質學前教育師資的培養需要。長沙師范學院作為省域師范教育改革的先行單位，緊緊圍繞“高質量師資培養”這一核心命題，借助20余年教學實踐積累，提出了具有系統性和創新性的“三維協同\"教學模型，作為構建實踐教學新生態的重要理論支撐與實踐路徑。

“三維協同\"理念深植于場域協同理論（field theory）與實踐共同體理論（community of practice）之中。前者強調教育行為的動態整合與多主體協同[4]，后者則指出知識構建依賴真實情境中參與者之間的互動與反思[15]。因此，構建實踐教學的“三維協同\"模型不僅是對現有模式的結構性回應，也體現了教育理論與技術融合的發展趨勢。

（二）模型內涵：“空間一主體一內容”三維協同結構

1.空間協同：構建“校內一校外一虛擬\"三域貫通的立體場域

空間維度的協同是破解“場域割裂”問題的核心。長沙師范學院通過構建“校內實驗教學—校外園所實踐一虛擬仿真平臺”三位一體的空間場域，實現了資源整合與育人功能的互補共生。校內實驗室提供高度還原的模擬場景，如“虛擬仿真互動實驗室\"實現對幼兒教學情境的實時還原與數據跟蹤分析；校外實踐基地覆蓋146所幼兒園，涵蓋城市、郊區與鄉村多種教育生態，強化學生對不同區域教育情境的適應與理解;虛擬教研平臺打破時空壁壘，使學生可“異地入場\"參與真實園所教研，實現“線上一線下\"實踐融合[]。這一空間整合思路有效解決了以往“實踐機會單一、參與層次不夠、反饋鏈條斷裂”等問題，為學生提供了多維度、漸進式的實踐路徑。

2.主體協同：構建“高校一幼兒園一政府”三方共育機制

主體協同是實現育人鏈條完整化和協作效能最大化的關鍵路徑。學院依托“UKG協同模式”（university-kindergarten-government），創新形成了“ 1+3+N ”網格化合作機制。“1\"為專家團隊，負責指導項目設計與質量把控；“3”為附屬示范性幼兒園，作為研究與示范并重的教學試點；“N\"為多元合作園所與實踐點，保障實訓容量與樣態的多樣性。例如，通過\"公益啦啦操\"項目，學生在政府支持下走進園所一線參與健康課程的組織實施，在提升實踐技能的同時，也助力幼兒園課程改革與教師專業發展。這一模式體現了雙向賦能與實踐共同體理念的深度融合，不僅縫合了“校內講授一校外實踐\"斷裂的培養鏈條，也提升了多元主體在教學協同中的主動性與責任感[7]。

3.內容協同：構建“專業實踐—雙創教育一社會服務\"融合課程體系

在內容維度上，學院以“三位一體\"的協同內容體系，回應了實踐教學目標碎片化與功能單一的難題。專業實踐課程依托國家一流課程建設成果，將課程內容嵌人真實場景中，例如“幼兒語言教育”課程與“童語同音\"\"送教下鄉\"項目融合，推動理論學習走向真實服務;創新創業教育依托\"學前教育創新創業教育中心”，以項目孵化、教學設計、成果轉化為路徑，幫助學生從實訓走向創新實踐；社會服務類課程強調對接社會需求與政策導向，如“農村留守兒童語言發展支持”“幼兒健康促進計劃”等項目，促進課程內容的現實轉化與社會價值生成。這一協同內容體系不僅拓展了學生的職業技能邊界，更強化了實踐教學的時代性、服務性與前瞻性。

（三）模型運行機制與育人成效

“三維協同\"模型通過空間、主體與內容三個維度的有機聯動，構建起“全場域一多主體一多類型”的實踐生態系統，形成了“課程設置一實踐教學一師資共育一能力評估一成果轉化”的閉環式實踐鏈條。初步實踐表明，應用該模型取得了以下成效：教學目標由“分散\"轉向“系統”，實現人才培養方案、課程模塊與實踐任務的聯動設計;實踐場域由“單一\"轉向“多元”，使學生具備跨區域、跨類型幼兒園的適應與創新能力；協同機制由“對接\"轉向“融合”，建立起高校、園所、政府間的常態化合作平臺。多維評價結果顯示：近五年，學院畢業生就業率連續保持在 90% 以上，用人單位滿意度超過96% 85% 的湖南省示范性幼兒園園長是該院畢業生[8]，顯示了“三維協同\"模型在人才培養效能上的顯著優勢。

總之，“三維協同\"實踐教學理論模型在回應傳統實踐教學痛點的基礎上，實現了空間融合、主體聯動與內容整合的系統重構。該模型不僅為長沙師范學院打造實踐教學新生態提供了堅實支撐，也為全國同類應用型高校學前教育專業的實踐教學體系改革提供了可復制、可推廣的“長沙經驗”。

三、能力培養體系優化：四能貫通實踐路徑

（一）能力體系重構的邏輯起點與核心理念

在“三維協同\"理論模型統攝下，長沙師范學院在長期教學探索中逐步確立以“一踐行三學會\"為核心導向的能力培養理念，著力建構“師德踐行力一保育實踐力一綜合育人力一自主發展力”四階遞進式能力提升體系。該體系聚焦學前教育師資的價值內核、專業技能、跨域素養與創新能力，形成了縱向遞進、橫向融合、實踐驅動的能力發展框架，旨在回應當前師范人才培養中存在的“德育弱化、技能狹窄、知識割裂、創新缺失\"等問題[19-2I]。這一能力結構不僅體現了教育部\"以德為先、能力為重\"的教師教育導向，也呼應了教師能力多維結構構建的理論基礎[22]。

（二）四階能力結構與實踐路徑

1.師德踐行力：貫穿全學程的價值內化路徑

“學高為師、身正為范”，師德素養是學前教育人才培養的起點與靈魂。學院以紅色文化資源為載體，構建“理論認知一實踐體驗—反思內化\"三位一體的師德培育機制。在理論認知層面，通過“師德與職業認同\"“徐特立教育思想專題講座\"等課程，引導學生理解“為人師表”的精神內涵。在實踐體驗層面，設立“特立志愿者團隊”，組織學生參與“自閉癥兒童陪伴計劃\"等公益項目，引導學生通過真實服務情境感悟教育初心[I8]。在反思內化層面，設置“師德反思日志\"“教育故事敘寫\"等任務，引導學生在書寫與對話中深化師德認同，完成由認知到情感、由理念到行動的轉化。該路徑有效提升了學生對“愛心、責任心、耐心”的理解，初步構建其作為未來幼兒教師應具備的職業倫理基礎。

2.保育實踐力：以“做中學”為核心的技能建構路徑

面向學前教育專業對“教保合一\"能力的高標準要求，學院以實操性、科學性、規范性為原則，系統構建\"設備輔助一虛擬仿真一真實場景\"三級訓練體系。

在設備輔助階段，學生通過“嬰幼兒護理模擬系統\"等完成基礎保育技能練習;在虛擬仿真階段，學生依托XR實訓平臺完成如\"突發事故應對\"“幼兒用餐管理\"等仿真教學;在真實場景階段，學生進入附屬園完成輔助教學、家園溝通等任務，實現能力從操作向實境遷移[18]。據統計，近三年，學院學生在全國學前教育專業技能競賽中斬獲國家級獎項16項，省級獎勵200多項，充分體現了發展保育實踐力的系統成效[18]。

3.綜合育人力：跨學科融合驅動的知識轉化路徑

面向兒童全面發展與個性化教育的現實需求，學院建設“學前教育 + 心理 + 藝術 + 信息技術”的跨界課程群，推進學生綜合育人力的發展[23]。設立“融合教育\"微專業課程模塊，系統引人發展心理學、營養學、戲劇治療等知識;推行項目式學習，組織學生設計“情緒調節游戲包”并在幼兒園實地試用、評估。該路徑不僅提升了學生解決實際育人問題的綜合能力，也促使其從“知識使用者\"向“教育創作者\"轉變。

4.自主發展力：“雙創”驅動的內生成長路徑

為了適應教育生態轉型與就業創業趨勢，學院依托省級“學前教育創新創業教育中心”，構建“孵化—實踐—轉化”的創新人才育成路徑。孵化階段，學生通過“教育創意訓練營\"形成項目設想;實踐階段，完成原型設計與實地測試;轉化階段，將項目納入成果庫，面向園所與社區推廣應用。學院已孵化學生項目40余項，其中“擁有‘星星'孩子的家庭要多堅韌——自閉癥兒童家庭抗逆力的現狀和對策\"等項目獲湖南省挑戰杯項目二等獎，體現出學生的成長性與實踐性。

（三）多維支撐機制與育人成效

學院構建“目標導向一任務驅動—平臺支撐—過程評估\"四位一體培養機制：目標導向方面，將四階能力培養目標細化落實到培養方案與課程標準中；任務驅動方面，通過真實項目和服務實踐促進學生能力提升;平臺支撐方面，依托12個實訓基地和4個創新平臺提供實踐保障;過程評估方面，建立成長檔案、實施師生互評、引人園所評價，形成全過程多元化評估體系[18]。數據顯示，學生在“保教能力”\"項目策劃能力”\"專業適應力\"等指標中表現優異，用人單位反饋良好。

因此，基于“一踐行三學會”的四階能力提升體系是對傳統線性能力建構邏輯的系統超越。在“三維協同\"模型引導下，該體系實現了從德育根基到創新成長的縱深發展，為應用型學前教育人才的系統培養提供了結構化、可遷移的能力支持路徑。

四、體系落地與機制創新：“五化并舉”實施路徑

為確?！八碾A能力提升體系”在應用型人才培養中的有效落地，長沙師范學院以“五化并舉”為實踐抓手，創新性構建“教學內容立體化一教學難度進階化一‘三習'環節融通化—教學手段數字化—教學評價多元化\"的實施路徑，推動育人模式系統轉型、實踐體系深度重構[18]。

1.教學內容立體化：構建四層遞進的實踐教學內容體系

學院圍繞師范專業核心素養要求，構建“公共基礎課—專業核心課—綜合應用課—創新創業課”四層遞進式實踐教學內容體系：公共基礎課強化師德培養與科學素養培養，夯實教育價值觀與基本認知;專業核心課聚焦保教技能訓練，提升學生組織管理與幼兒觀察能力;綜合應用課注重跨學科整合與情境化教學設計，推動知識轉化與項目實踐;創新創業課對接行業前沿，強化學生教育創意與社會服務能力。該實踐體系契合國內師范教育課程改革趨勢，助力專業建設質量持續提升。

2.教學難度進階化：構建分層遞進的實踐教學訓練結構

學院建立“基礎技能—專項能力—綜合素養—創新特質\"四級實踐教學培養體系，實現由低階技能向高階素養的螺旋式提升：大一階段組織認知性見習，增強學生職業認同感與基礎觀察能力；大二階段開展模塊化輪崗實訓，強化保教技能實操能力；大三階段推行“1學期全崗實踐 +1 學期專項研究”，打通實習與課題研究通道。全程實踐學時累計超過800小時，全面涵蓋保教、溝通、反思、創新各維度。該路徑符合“產出導向一能力達成\"教學改革方向，體現教師職業能力漸進式形成的規律。

3.“三習\"環節融通化：打造“見習—實習—研習\"閉環機制

學院建構“三習一體\"教學機制，依托32個典型工作場景案例庫，打通“見習一實習—研習\"三大環節：見習階段以觀察與輔助為主，重點聚焦教學流程與幼兒行為；實習階段聚焦獨立組織教學與家園溝通；研習階段引導學生圍繞教學問題撰寫研究報告，進行案例復盤與成果交流。這一機制有效回應了師范教育“研究性學習—實踐性成長\"融合趨勢，實現了“做中學”與“研中做”的一體化協同[24]。

4.教學手段數字化：構建融合仿真與遠程的混合實踐新形態

學院依托“虛擬仿真實訓平臺”與“遠程互動微格實訓室”，推動信息技術與實踐教學深度融合：建設VR仿真系統，模擬幼兒園一日流程，提升教學組織與突發事件應對能力；構建“學前教育數字化資源庫”，集成教學資源、案例演示與虛擬實訓場景；推行“線上預習一線下實操—線上拓展”的混合式教學模式，打破理論與實踐壁壘。該策略順應教育信息化2.0背景下的混合教學轉型趨勢[25]，提升了教學個性化與資源共享的效率[26]。

5.教學評價多元化：形成閉環互通的能力評估機制

學院開發“四維度十二觀測點\"實踐能力評價量表，構建多主體、多階段、全過程的評價機制。評價維度覆蓋師德表現、教學設計、保育操作與創新能力，評價主體包括學生自評、園所指導教師、校內導師及用人單位反饋，實現畢業生成長數據與用人單位滿意度的雙向反饋閉環。多元化評價機制體現能力導向與社會導向的結合，有助于實現畢業生畫像精準化[27]。

由此，“五化并舉”的實施路徑不僅重塑了學前教育實踐教學的內容與路徑，也通過技術融合與機制聯動推動了能力培養和質量提升。其經驗為應用型本科院校師范專業實踐教學體系改革提供了可復制、可推廣的操作樣本。

五、結論與展望

（一）結論

以長沙師范學院學前教育專業的改革實踐為基礎，圍繞當前我國應用型高校師范生培養的現實挑戰，系統構建了以“三維協同\"理論為指導、“一踐行三學會”為核心理念的四階能力提升體系，并以“五化并舉\"路徑推動實踐教學的系統落地。然而，該研究也存在一定的局限性。一方面，實踐體系的運行仍依賴特定院校資源環境，尚需跨區域、多樣本的進一步驗證;另一方面，教學過程的“深度融合”與學生的“主動反思”仍有提升空間。

（二）展望

為了有效應對經濟社會對高素質學前教師日益多元化的需求，推動應用型學前教育專業實踐教學的深刻變革具有重要現實意義。本文結合社會需求、政策導向及現代教育技術發展，從五大維度系統探討未來應用型本科高校學前教育專業實踐教學改革的主要路徑，旨在全面提升學生實踐能力與創新素養，助力其成長為適應新時代教育發展的高素質專業人才。

1.堅持成果導向理念引領實踐教學改革

成果導向教育（outcome-based education，OBE）理念最早由斯派迪（Spady）提出，強調以學生學習成果為核心，反向設計課程體系并持續改進教學方法，確保人才培養目標與行業需求高度契合[28-29]。學前教育領域引入OBE理念，有助于構建系統的目標體系與課程結構，突破傳統教學中知識傳授與能力培養脫節的瓶頸[30]。具體措施包括基于《幼兒園教師專業標準》設立科學合理的能力培養目標，搭建\"理論一實訓一實習\"三級遞進培養鏈，采用多主體參與的動態評價體系，結合人工智能行為分析技術，實現實踐能力的精準評估與反饋閉環。長期的分階段實踐訓練能有效提升學生的職業勝任力，為高素質幼教人才培養提供切實路徑。

2.構建開放性實驗教學管理體系

基于OBE理念與建構主義學習理論，構建“平臺—課程—項目\"三維一體的開放式實驗教學管理體系，以支持學生主動建構知識和實踐能力。通過校內外資源協同與虛擬仿真技術應用，打造多元化實踐環境，涵蓋省級示范幼兒園合作、VR/AR沉浸式實訓模塊及國際雙學位項目拓展31]。課程體系采用模塊化、跨學科與個性化培養相結合，符合成人學習理論中“以學習者為中心”的理念，支持學生依據職業規劃自主組合課程。項目管理機制涵蓋自主選題、開放運行與跨校協同，配備先進設備并組建實驗教學聯盟，促進資源共享與協作學習。實施效果表明，學生實踐時長、創新創業成果均顯著增加，虛擬實訓使用率顯著提升[7，31]。

3.深化產學研用融合協同育人

借鑒德國應用科學大學等的國際先進經驗，構建涵蓋科研協同、定制化人才培養、實踐教學協同、長效合作平臺及社會服務融合的\"五位一體\"協同育人機制，體現產教融合的系統性和整體性[32]。通過校企聯合研究中心、訂單式培養與雙導師制、真實案例教學資源庫及穩定實習基地，全面提升學生實踐能力與就業競爭力。平臺化合作機制保障合作持續性與資源共享，社會服務機制強化學生社會責任感并促進公益實踐，契合現代職業教育強調社會責任與服務意識的趨勢。該機制能實現高就業率并提高用人單位滿意度，為深化產教融合提供可復制路徑。

4.充分利用現代信息技術推動教學創新

依托《中國教育現代化2035》，構建涵蓋智能化環境、互動學習模式、個性化支持、資源協同共享及教師信息化能力提升的“四位一體”信息化實踐教學體系。通過VR/AR技術營造沉浸式教學空間，通過動態可視化課程資源及多模態反饋系統促進學習互動，通過自適應學習平臺和大數據分析保障個性化培養，通過云課堂及遠程協作平臺實現跨區域資源共享。教師信息素養培養體系保障教學創新持續推進。相關研究表明，信息技術應用顯著提升學生實踐能力和專業技能掌握度，促進教學質量整體提升[7，31]。

5.提升教師實踐指導能力

建立教師企業掛職鍛煉、分層次實踐技能培訓、校企師資交流、教學激勵及團隊建設等綜合支持體系，符合教師專業發展理論關于“實踐與反思相結合\"的要求。掛職制度深化產教融合，培訓體系提升教師專業技能，師資交流促進知識更新，激勵機制增強教師參與熱情，多學科團隊推動教學創新。教師自主發展支持系統促進教師的持續進修與職業成長，保障教學質量與創新持續性，整體成效顯著，教師實踐指導能力和教學質量持續提升，應用型人才培養質量得到保障[33]。

參考文獻：

[1]薛二勇.教育強國建設的戰略思想與推進路徑：學習研究習近平總書記關于教育強國建設的重要論述[J].南京師大學報（社會科學版），2023（5）：22-33.

[2]姜勇，鄭楚楚.匯聚與變革：改革開放40年幼兒園教師專業發展歷程解析[J].學前教育研究，2019（3）：31-40.

[3]杜燕紅.學前教育專業實踐教學體系的構建與實施[J].課程·教材·教法，2013，33（2）：92-96.

[4]段向瓊.高校學前教育專業教學與人才培養模式探索與實踐[M].北京：北京工業大學出版社，2020.

[5]楊麗，賀永琴，翟理紅.學前教育專業“三景·三級·四共\"實踐教學體系的構建與實施[J].中國職業技術教育，2018（32）：33-37，49.

[6]楊海華，宋怡寧，閆孟宇.基于CIPP的高職學前教育專業實踐教學體系重構與路徑優化[J].職教論壇，2023，39（3）：67-75.

[7]倪蓓君.“互聯網 + ”視域下學前教育實踐教學體系的構建：評《學前教育實踐教學組織與指導》[J]科技管理研究，2021，41（15）：230.

[8]袁宗金.南京曉莊學院：“ 3+3+3 ”學教交替模式[EB/OL].（2015-08-15）[2025-03-21].https：// fsjcjyw.30edu.com.cn/Article/e264e37d-b418-4da4-b34e-323eb9c4286a.shtml.

[9]邵攀科.應用型本科院校學前教育專業實踐教學體系構建探索：以西安翻譯學院為例[J].大學，2021（39）：52-54.

[10]饒淑園.專業認證視域下應用型本科學前教育專業實踐教學模式構建：以惠州學院為例[J].陜西學前師范學院學報，2020，36（6）：43-47.

[11]賴竹婧.學前教育專業實踐教學體系的構建：評《學前教育實踐教學組織與指導》[J].學前教育研究，2020（12）：97.

[12]王云霞.高師學前教育專業實踐教學問題探析[J].中國成人教育，2008（22）：127-128.

[13]徐燕.學前教育專業?？茖哟螌嵺`教學體系初探[J].學前教育研究，2006（Z1）：101-102.

[14]杜雁，梁芷彤，趙茜.本體與機理：場域理論的建構、演變與應用[J].國際城市規劃，2022，37（3）：59-66.

[15]WENGER E，MCDERMOTT R，SNYDER W M. Cultivating communities of practice：a guide to managing knowledge[M].Boston：Harvard Business School Press，2002.

[16]李雪，張家瓊.高校虛擬教研室建設的內涵、挑戰與推進路徑[J].教育理論與實踐，2024，44（33）：9-13.

[17]杜麗娟.構建U-S合作平臺，培養反思性實踐者：新鄉學院教師教育專業人才培養的創新與實踐[J].中國教育學刊，2014（11）：91-95.

[18]胡穗，周亮.構建學前教育實踐教學新生態[EB/OL].（2025-06-26）[2025-06-30].http：//paper. jyb.cn/zgjyb/h5/html5/2025-06/26/content_144749_18653293.htm.

[19]黃勝，陳世軍.新時代民族地區師范專業人才培養的機遇、問題與策略[J].貴州社會科學，2019（12）：93-97.

[20]魯藝，陳瑤，楊超.基于OBE 理念的教師教育人才培養研究[J].學術探索，2022（12）：130-138.

[21]尹耀東.基于師范類專業認證的高師院校美術學人才培養研究[J].教育理論與實踐，2022，42（15）：60-63.

[22]林崇德，張志勇.教育部印發新時代教師職業行為十項準則 規范教師職業行為劃定基本底線實行師德、失范“一票否決\"[J].中國民族教育，2018（12）：5.

[23]金志遠.跨學科視域下的課程與教學[M].北京：知識產權出版社，2021：165.

[24]方相成.全程化、漸進式實踐教學模式的改革[J].教育評論，2014（9）：33-35.

[25]楊明霞.信息化背景下高校思政教育混合教學模式研究：評《信息化教育基礎：自構建學習理論》[J].中國科技論文，2020，15（5）：621.

[26]葛福鴻，張麗萍.教育信息化2.0背景下混合式教學實證研究：基于UMU互動學習平臺的教學實踐[J].教學與管理，2019（24）：31-33.

[27]劉元春.構建多元評價體系[J].中國高等教育，2016（2）：5-7.

[28]SPADY WG.Outcome-based education：critical issues and answers[M].Arlington：American Association of School Administrators，1994.

[29]RONALD M H.Outcome-based education： the future is today[J]. Medical teacher，2007，29（7）： 625-629.

[30]劉月麗.OBE理念下高職學前教育課程教學改革的實踐探索：以“幼兒園教育活動設計”為例[J].教育觀察，2024，13（30）：52-55.

[31]陳貴平，唐婉貞.基于虛擬現實技術（VR）在學前教育中的應用研究[J].赤峰學院學報（自然科學版），2017，33（22）：192-194.

[32]吳麗芳.“教學研訓一體化\"實踐教學體系的特點與建構[J].學前教育研究，2010（7）：63-66.

[33]賈瑞棋，梁榮華.國際視域下中小學教師教育實踐指導能力構成探究[J].外國教育研究，2019，46（12）：55-67.

Innovative Construction and Practice of Practical Teaching System for Applied Preschool Education Major

HU Sui，CHANG Zhenya

（Changsha Normal University，Changsha 41o1oo China）

Abstract：This study is based on the practical demand for high-quality development of preschool education.In response to the prominent problems of scattered goals，fragmented fields，weak learning， extensive evaluation，and insufficient collaboration in current practical teaching，aninnovative“threedimensional，four abilities，and five modernizations”applied preschool education professonal practical teaching system has been constructed.The system is based on a three-dimensional colaborative framework of space，subject，and content，with four core competencies like teacher ethicspractice，childcare practice，comprehensive education，and self-development as its training objectives.The system is optimizd through five paths：stereoscopic teaching content，advanced teaching dificulty，integration of the“three learning”process，digitalization of teaching methods，diversification of teaching evaluation.In terms of innovation path，thisstudy proposes to lead teaching reform with the OBE concept，build an open experimental teaching management system，deepen the collaborative education mechanism of industry university research application，promote the deep integration of information technology and teaching，and comprehensively enhance teachers’practical guidance ability. Theresearch results provide theoretical support and practical paradigms for local universities to construct ascientific，systematic，and forwardlooking practical teaching system for preschool education.

Key words：preschool education；practical teaching system；capability based approach；integrated innovation； training applied talents

（責任編輯：劉向輝）