教師關心能力價值意蘊、現實困境與改進策略

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）09-07-05

教師是立教之本、興教之源，強國必先強教，強教必先強師。教師的發展是推動教育強國建設的有利抓手，教師如何更好地服務于教育與學生是時代發展的主議題。當下，學會關心已然成為21世紀的重要技能和品質，而培養學生學會關心的重要前提是教師對學生的關心。從教師法律層面而言，關心學生是教師應盡的義務。從教師職業道德角度來說，關心學生是師德規范的應有之義。然而，法律和政策對教師關心的要求卻無法將其作為教師勝任力和教師資質來進行約束和評判，使得當前存在著關心濫用、關心失范等問題。為破解這一難題，同時使教師的關心得以“落地”，本文以教師專業發展的能力取向為切入點，強調專業化教師的勝任力，進而將教師的關心上升為一種可操作的、可評判的能力。同時通過理論、實踐及制度的改進幫助教師解決關心困境，提供關心支持。

教師關心能力的發展與提升具有其充分必要性。一方面，教師關心能力在教師能力結構框架和指標體系中并未具有明確的地位和規定。另一方面，國家政策關于教師職業的規約和民間傳統又將教師關心放在極其重要的地位，因此在能力視角下研究教師關心勢在必行。基于此，本文認為教師關心能力是一種社會情感能力，具體體現為貫穿于關心事件的結構性全過程能力，即教師積極主動地覺察并識別到學生需要受關心的情境和學生狀態，對學生采取適當的、個性化的關心行為，從而被學生體察并且接受，產生正向并且持久關心效果的能力。

一、教師關心能力之價值意蘊

諾丁斯認為，關心不僅可以促進個人層面的道德行為，而且有助于建立和諧的人際關系和社會秩序。其中，師生是人際關系網絡中的特殊存在，關心則是有效促進二者關系建立、共同成長的必要條件。教師關心能力的價值在于通過教師積極地調動主觀能動性，對學生注入并實施關心的情感與行為，這一能力不僅能夠培養學生學會關心的素質與技能，而且有助于教師自身能力的可持續發展。同時，教師關心能力對于促進教育政策落地、應對人工智能時代的挑戰以及彌補教育生態系統的稀缺也有著重要的價值意蘊。

（一）政策之要 教師關心能力是培養教育家精神的內涵要求

2024年，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）指出，為大力弘揚教育家精神，加強新時代高素質專業化教師隊伍建設，要求廣大教師堅持“勤修樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”的教育家精神培育涵養，踐行教師群體共同價值追求。教育家精神中蘊含的“仁愛之心”，與每位教師都有關聯，是所有教師共享的精神底蘊和共通的精神追求。[1]而以“仁愛之心”為精神底蘊的關心能力作為高質量教師專業發展必備的關鍵能力，有助于提高教學質量，優化師生關系，促進學生發展，增強教師的職業幸福感，最終實現教育品質的整體提升[2]，《意見》中也指出要“堅持師德師風第一標準”，“將師德表現作為教師資格準入、招聘引進、職稱評聘、導師遴選、評優獎勵、項目申報等的首要要求”。

其中關愛學生作為教師職業道德的重要內容，早有政策文件對其進行強調。中共中央、國務院于2018年印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要推動教師成為學生健康成長的指導者，“全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人”。2019年，教育部等七部門印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》提出，要強化紀律建設，梳理教師在關愛學生方面的紀律要求，強調教師堅守師德底線。說明教師要關愛學生、尊重學生。

教師作為教育發展的第一資源[3]，其綜合素養與能力是教育事業發展的重要因素。其中，教師的“仁愛之心”是教育家精神的內涵與底蘊，關愛學生是師德的重中之重。而“關心”作為“仁愛之心”與“關愛學生”最直接的、最日常的體現，需要教師將“關心”上升為一種能力。并且教師的這種關心能力關系到教師隊伍的整體發展，也關系到教育事業的進步，應該得到重視和提升。

（二）時代之需 教師關心能力是破解人工智能時代挑戰的關鍵一步

隨著ChatGPT、Deepseek大數據模型等生成式人工智能的廣泛應用，教師是否會被人工智能所取代這一議題又被重新提出。誠然，在人工智能時代下，教師面臨著更大的挑戰，自身的綜合素質與教學能力受到前所未有的沖擊。然而眾多教育學者認為“機師”永遠無法取代“人師”，究其根本是因為教師具有不會被超越的、無法湮滅的存在價值一一教師的關心能力會給予學生情感的支持，這是冰冷的機器無法企及的。換言之，教師需要關心能力才能成為依然為學生所需要的人，否則與只會傳授知識的機器無異。因此為了不被時代所拋棄，教師應該樹立正確的關心理念、對學生做出恰當的關心行為、提升自身關心能力。要“精準把握、了解、洞察學生的成長需要與個性特質，及時給予細致入微的個性化關懷、呵護、尊重，因而可以讓學生在充滿了編程、編碼、算法的冷冰冰的人工智能世界里，依然能夠感受到人性的溫度、生命的溫暖和仁愛的力量，進而學會相互傳遞溫暖和仁愛”[4]。由此可見，研究教師的關心能力，對于破解教師職業困境具有重要的意義。

（三）現實之求——教師關心能力是促進教育本質人性化回歸的有效手段

教育的根本任務是育人，而關心能力是實現以人為本教育理念的核心載體。然而在當今五育融合不斷深化與落實的背景下，“唯分數論”“認知教育為主”等觀念仍然存在，一些教師和家長依然片面注重學生的考試分數、學校的升學率等，片面地將關注學生成績等同于關心學生，忽視了學生情感等其他方面渴望受到關懷這一最基本的需要，違反了以人為本的教育宗旨。教育的功利化會在一定程度上增添社會的浮躁和急功近利的風氣，同時也不利于學生核心素養的培育，難以實現全面發展的目標。而破解問題的關鍵在于學校，在于教師。學校作為教育的主陣地，不能只關注學生認知能力的提升，還要注重學生關懷等情感素養的培育，教師作為學校教育教學的主要承擔者，只有注重培養并不斷提升自身關心能力，對學生實施有溫度的教育，為學生樹立關心的榜樣，以實際的關心行動教會學生“何為關心，為何關心，如何關心”，從而營造互相關心的氛圍，才能有效解決當前學校“關懷”情感缺失的問題，實現師生共同成長，最大程度地發揮學校育人功能，促進社會和諧發展。正如諾丁斯在關懷倫理學中所言，教育中的關懷關系能夠打破工具理性主導的異化交往，構建師生間平等、互信的倫理共同體。這種基于教師關心能力的關系模式對于緩解當前教育功利化傾向具有顯著價值。

二、教師關心能力之現實困境

（一）理論困境：教師對關心能力本質屬性的認識缺乏理論支持

關心作為學校中司空見慣卻又極易被忽略的教育工具，往往難以被教師真正融合于教學實踐之中。究其根本，不是由于教師對于關心學生的重視程度不夠，而是由于法律上教師關心學生的義務強制性與實踐中教師關心學生的本質模糊性之間的矛盾，導致教師關心呈現出原則性規定與規則性缺失的結構性矛盾。因而教師關心能力當前面臨的最大困境即屬性問題在教學實踐中，教師對學生的關心是否具備能力屬性，從而使得教師可以依據能力標準對學生實施關心？這一問題的產生是由于當前少有研究者將教師的關心置于能力角度來進行研究，這一研究現狀會向教師傳遞“教師對學生的關心不需要當作能力來培養和提升”的錯誤信號，造成教師對關心教育作用的漠視，從而導致教師關心行為失范與異化的現象叢生。這也不禁引發人對于教師關心本質屬性的思考：教師的關心難道不是一種職業必備的能力嗎？為解決這一本質問題，本文對當前有關教師關心屬性的觀點進行分析。

首先，有觀點認為關心是人類的本能，那么教師對學生的關心也是一種本能嗎？如果將關心看作人類的本能，那么這種關心通常也只是基于血緣聯系，例如父母對孩子無條件的、不求回報的關心，這往往是出于為人父母的本能反應。但是學生于教師而言，是通過社會與學校連接的非血緣關系，教師的關心往往是受到職業道德的約束和心理因素等諸多方面影響而形成，因此教師難以對學生產生這種本能的關心。由此可見，教師的關心不是一種本能，而應該是一般意義上的教師所需必備的專業能力，需要教師有意識地進行培養與學習。正如一位研究者所言，“人類的關愛雖然建立在生物學基礎上，但絕對不是本能反應，而是一種需要學習的能力”[5]。

其次，諾丁斯在其關懷倫理學中明確提出關心除了是一種關系，還是一種能力，這種能力幫助人們建立關心的人際關系。在此意義上，教師不管作為培養學生關心素養的主要承擔者，還是提升自身關心水平的自覺踐行者，都應該將關心上升為一種需要培養和提升的能力。

然而，即使教師關心的能力本質具有合理性依據，但是由于當前并未有明確的教師能力理論與標準對教師關心能力進行本質規約和界限劃分，教師對學生的關心浮于表面、忽視學生差異等問題難以得到實際解決，不利于關心作用的有效發揮。因此確立明確的教師關心能力標準與理論框架勢在必行。

（二）實踐困境：教師在發揮關心能力實際效能的各環節存在不足

諾丁斯認為關心除了是一種美德、一種個人品質外，最重要的是意味著一種關系，最基本的表現形式是兩個人之間的一種連接或接觸。而只有關心者的單向關心是不夠的，只有當被關心者也同時感受到這一關心時，這種關心關系才是完整的。[6]“諾丁斯筆下的關懷涉及到善即‘我為你好’的出發點與動機、‘我之于你’的責任、“我予你’的關懷行為、‘我與你’的情感交融互通、‘你予我’的積極回應、‘我與你間相互合作的共贏關系。”[7]因此教師關心能力作為教育活動中人本關懷的具體實踐，只有實現以下三個環節的有機銜接，教師關心能力的實際效能才會得以發揮。環節一：教師積極主動地覺察學生受關注的需要。環節二：教師對學生作出適當的、個性化的關心行為。環節三：教師引導學生積極給予反饋。然而“教師作為關心關系的發起者，一旦把握不住關心的‘度’，其行為將會超越關心的范疇，造成‘關心則亂’的局面”[8]。因而當前教師關心能力在以上三個環節仍舊存在諸多問題，具體體現在：

首先，教師發現學生需要的敏感性不足。由于身份的差異性和特殊性，學生對教師有著天然的畏懼感，難以主動對教師敞開心扉、表達需要，因此就要求教師能夠有意識地主動識別學生需要受關心的情境，覺察學生的需要狀態。但是由于教師自身關心能力不足，無法及時對學生的需要予以關注。學生的需要沒有得到及時解決，就難以全身心投入學習，甚至影響正常生活。

其次，教師采取合適關心行動的能力較弱。教師關心能力的實際效能通過教師外化的關心行為得以展現，這是教師關心能力的中心環節，同時也是較難實施的關鍵一步。在中小學課堂上，學生不認真聽講，教師出于關心學生成績的目的，可能會采取一些不恰當的行為措施，例如憤怒的訓斥或將學生趕出課堂。教師認為這種行為的本意是關心學生，但是伴隨著時代的發展，代際差異等原因導致學生往往難以理解并接受教師的這種關心行為，甚至認為教師有意針對他們，其關心結果反而適得其反。因此采取合理恰當的、能為學生所理解并接受的關心行為對教師有效發揮關心能力起著決定性的重要作用。

最后，教師了解學生反饋和自我反思的途徑單一。關心是結果取向的，教師是否關心學生，或者說教師關心學生的衡量標準，應該是學生是否感受到關心并且認同這種關心，從而使得關心關系得以建立。但是當前中小學教師了解學生對關心行為的反饋的途徑單一，難以對學生起到長效性的關心效果，不利于培養學生學會關心的素質。同時教師進行自我反思的意識不足，不利于自身關心能力的提升。

（三）制度困境：教師關心能力的評價機制單一化傾向嚴重

對教師關心能力進行行之有效的評價有助于教師進一步明確關心學生的原則和尺度，從而共同促進教師關心能力與學生關心素養的雙向發展。在政策層面上，《中華人民共和國教師法》及教師職業道德將關心學生作為教師的責任和義務來進行約束，但是在學校實踐層面上，卻沒有形成完整的、可操作化的評價體系，這一狀況會導致教師陷人“關心迷茫”的境地。當前對教師關心學生這一能力的評價模式仍然存在以下三個問題：

一是評價維度單一化與標準化問題。當前評價體系往往將教師關心能力簡化為統一指標，例如師生互動頻次、家訪次數等，卻忽略了關心能力的動態性和情境性。

二是量化評價與質性評價失衡矛盾。多數學校采用情感關懷滿意度評分、學生投訴次數等量化指標，但是教師的情感投入深度、長期陪伴效果等核心關心維度無法被有效測量。研究顯示，過度量化導致教師將精力投向易考核的表面工作，反而削弱實質性關心。

三是過程性評價機制缺失。現有評價多采用學期末一次性評估，無法捕捉教師對學生成長的持續性關注，不利于教師關心能力長效性的發揮。

三、教師關心能力之改進策略

（一）理論構建層面：建立教師關心能力維度框架

上文中提到，教師關心具備能力屬性，這為實現關心學生這一教育法規的可落地化提供了可能。然而，如果想將可能性變為確定性，還需要進一步將教師關心能力納入教師專業標準、建立教師關心能力維度框架，明確其作為師德建設與專業發展的雙重目標。

首先，應該將教師關心能力納入教師專業標準，明確其作為教師職業能力的本質屬性，破除教師關心迷茫。在教育實踐中，教師需要具體的行為準則和標準來指導自己的關心行為。這有助于教師對自身的關心能力進行反思和評估，明確自己的優勢和不足，從而有針對性地參加培訓和學習，促進自身專業成長。

其次，通過建立教師關心能力維度框架，為教師提供明確的方向，幫助他們更好地理解關心學生的具體要求和方法，提高關心的針對性和有效性。例如在認知維度上，教師要在了解學生個體差異和發展階段后，根據不同學生的特點給予個性化的關心，滿足學生的獨特需求，促進學生的身心健康發展。在情感維度上，教師要能夠站在學生的角度去理解他們的感受和體驗，通過同理心給予情感上的支持和安慰。在行為維度上，教師應該與學生進行友好溝通，同時傾聽學生的煩惱，幫助學生解決困難，引導學生樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀。以此形成“認知一情感一行為”三維互動模型，為教師關心能力的專業化發展提供可操作的理論范式。

（二）實踐路徑層面：健全教師關心能力培養機制

當前教師的關心能力不足，很大程度上是由于教師關心能力在職前師范生培養階段和職后新教師培訓階段都沒有得到充分重視。因此完善健全教師關心能力培養機制對于教師更好地關心學生成長與發展有著舉足輕重的重要意義。僅靠學校與教師的單方努力還不夠，還需要借助社會與家長的力量對學校與教師予以支持，構建“教師一家長一社會”三位一體的協同網絡，多方共同發力以確保教師關心能力實際效能的發揮，助力學生身心和諧的全面發展。

1.建立分層培養體系

（1）師范生職前培養——師范教育課程重構。課程與活動是師范生獲得技能、培養能力最直接的工具與載體。首先，可以在師范教育中增設關懷教育學課程，通過案例研討、情境模擬等方式強化共情訓練，幫助師范生豐富自身“關心”體系。其次，可以在教育學等課程中特別設計“課堂情感交互模擬”“特殊需求兒童關懷策略研討”等活動，強化案例教學與情境實訓，讓教師置身于關心情境，獲得關心體驗，從而提升教師關心能力。

（2）新教師職后培訓——建立關懷能力工作支持中心。首先，可以通過建立關懷能力工作坊，利用行動研究法幫助教師反思關懷實踐中的倫理沖突。例如新教師通過幾個月的反思日志撰寫，來提升對學困生的關注度。其次，還可設立校級教師關懷支持中心，配置專職心理督導員對教師的關心能力進行進一步培養。最后，可以通過構建數字化關懷資源庫，收錄危機干預預案、家校溝通話術等工具包為教師發揮關心能力提供便利的可用資源。

2.完善協同治理結構

通過構建“教師一家長一社會”三位一體的協同網絡，形成關懷共同體。首先，提升教師關心能力關涉到教師自身的發展，根本上離不開教師主動地對其進行培養與提升。其次，家長應該配合學校與教師形成合力，為學生營造一致性的關心情境。最后，社會與學校應該為教師提供心理輔導、學生個案管理等資源支持。同時為了確保各方配合順利，也可通過制定條款與合約等方式，明確各方權責邊界。

（三）制度保障層面：改革教師關心能力評價體系

教師能力評價是促進教師能力發展最有效的手段。因此，改革教師關心能力評價體系對于提升教育質量、促進學生全面發展以及推動教師專業成長具有重要意義。

1．明確評價指標

學校應致力于構建全面的評價指標體系，其中涵蓋教師對學生個體差異的了解、對學生情感需求的關注、與學生及家長的溝通效果、對學生問題的解決能力等方面。同時，評價指標應具體、可操作，避免過于抽象和模糊，使教師能夠更加清晰明了地了解到如何對學生實施關心行為從而滿足指標的要求，實現能力提升與指標完善的雙向促進。

2.豐富評價主體

對教師關心能力的評價應采用多元評價主體，包括學生評價、同行評價、自我評價、家長評價和領導評價等。綜合不同評價主體對教師的關心能力的評價，使得評價結果更加全面客觀。首先，學生作為教師關心行為的直接感受者，是最具有話語權的評價主體，同時引導學生對教師關心的反饋也是教師關心能力的重要組成部分，因此他們的評價具有重要參考價值。其次，同行教師在日常教學工作中能夠觀察到教師與學生的互動情況，也能提供更有針對性的、有價值的評價。再次，家長作為學生成長的見證者，對教師在教育過程中的關心行為也有一定的了解，其評價也應納入評價體系。最后，教師自我評價有助于自我反思和專業成長，領導評價則可以從學校整體教育氛圍和教師團隊建設的角度進行考量。以上各主體的評價結果可以反映出真實的教師關心能力，從而為其進一步提升提供可參照的意見與建議。

3.強化評價結果運用

學校應將評價結果與教師的績效考核、職稱評定、評優評先等掛鉤，激勵教師重視并不斷提升自己的關心能力。例如在職稱評定中，將教師關心能力評價結果作為重要的參考依據之一，對于關心能力突出的教師在同等條件下優先晉升。同時，評價結果還應作為教師培訓和專業發展的依據。根據評價結果，為教師提供有針對性的培訓課程和學習機會，幫助教師彌補在關心能力方面存在的不足，促進其專業發展。

4.建立監督與反饋機制

評價過程中應建立專門的監督小組，負責監督評價過程的公正性和客觀性，確保評價體系的有效實施。并且及時向教師反饋評價結果，幫助教師了解自己在關心能力方面的優勢和不足，并提出改進的建議和方向。同時，鼓勵教師對評價結果進行申訴和反饋，對于教師提出的合理意見和建議，也應及時進行研究和處理，不斷完善評價體系。

教師關心能力關涉教師自身的長遠發展，影響著學生關心品質的養成和學校關心型氛圍的營造。因此通過建立教師關心能力維度框架、健全教師關心能力培養機制、改革教師關心能力評價體系可以分別解決教師關心能力當前面臨的理論困境、實踐困境與制度困境，具有重要的理論與實踐意義，同時為教師關心能力更好地服務于教育的發展提供了改進方向。

【參考文獻】

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