童趣·情趣·智趣：讓課堂碰撞出思維的火花

2022年版課標在“課程目標”里指出，核心素養“是文化自信和語言語用、思維能力、審美創造的綜合體現”，而思維能力“主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”。我們提倡學生充分、負責任且有理有據地表達自己的觀點，并能利用語言的規則和邏輯原則來進行探索與創新。此外，還鼓勵學生運用批判性思維來評估語言作品及日常生活中遇到的各種情況，這對于學生將來適應社會的發展變化是至關重要的。

“思辨性閱讀與表達”著重于通過諸如閱讀、對比、推理、提問和討論等手段來幫助學生整理和分析觀點，激發他們的好奇心與求知欲，形成熱愛學習并積極提問的良好習慣。同時，鼓勵學生能夠圍繞主題，邏輯清晰地闡述個人見解。對于中低年級的學生，重點在于激勵他們勇敢地提出在生活和學習過程中遇到的問題，并樂意分享自己解決這些問題的策略。這些學生還會通過閱讀那些講述如何應對生活挑戰的故事，結合自身經歷來學習思考的方式，并嘗試使用如列出要點或繪制思維導圖等方式，來傳達故事背后的教訓和道理。

小學生在抽象思維方面較為薄弱，但在感性思維上表現出色。鑒于此，在小學教育的早期階段，就應該有意引導孩子們通過識字、學習詞匯、講述故事和參與辯論等語言活動，激發他們的思維活力，鼓勵積極思考，逐步培養解釋、應用、分析、綜合以及批判性思考的能力，使課堂轉變成學生“思維鍛煉的場地”。這種理念催生了“思趣語文”的概念。“思”指的是思維，是這一理念的核心；“趣”則代表兒童的興趣、情感趣味和智慧樂趣。“思趣語文”構建了教學情境，定義了教與學的方式與內容，還體現了教與學的過程及其成果。

一、童趣：顯兒童本位，讓思維靈動

教育的核心始終圍繞著兒童展開，這既是出發點也是最終目標。兒童具備無限的潛力。他們有著無盡的好奇心、奇幻的想象力以及獨一無二的觀察角度，這些特質蘊含著他們在看似天真行為中的巨大創造力。秉持“以童為本”的理念，意味著在教育過程中應站在兒童的角度去解讀材料，設計和開展教學活動，尊重他們的認知與心理成長模式，避免僵化和公式化的教學方法；將兒童的感受和體驗置于優先地位，重視他們的見解與思考過程，最大限度地激發學生自主學習的熱情和興趣。

這里的“童趣”，指的是符合兒童喜好的方式，即從兒童的視角出發，創造出能夠吸引他們積極參與并使他們感受到愉悅和自由的學習環境。這種方式有助于極大程度地激活學生的思維，充分挖掘他們內心深處所潛藏的各種可能性。

1.基于兒童的特質，用好玩的方式驅動

每個兒童都有著天然純樸的心，即童心。陳鶴琴曾說，好的教育開始于對兒童七種心理特征的了解。“孩子是通過玩來認識世界的。”兒童的游戲精神和探索未知的“好奇心”是驅動他們主動學習的原動力。因此，要基于兒童的特性，發現文本的秘妙，以趣味化的方式組織教學，巧妙地、創造性地教出“趣味”。例如，以好玩的游戲、趣味的故事等激發學習的“趣”，借助表演、頭腦風暴等創造學習的“趣”，用動手實踐、說唱演繹等豐富課堂的“趣”。

如二年級上冊《狐假虎威》是一篇有趣的寓言故事，那么，如何讓學生在閱讀的過程中饒有興趣地去思考、去領悟蘊藏其中的道理？研讀教材時，筆者發現課后練習題第二題為：“分角色演一演這個故事，試著把這些詞語（神氣活現、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望、大搖大擺）的意思表現出來。”筆者由此受到啟發：本節課教學主要以表演的方式幫助學生理解詞語的意思。于是，筆者進一步思考：何不將表演貫穿教學的始終？不僅可以引導學生借助表演來理解字詞，還可以在表演的過程中促使學生不斷追問、思考、對話，水到渠成地體會蘊藏其中的道理。

教學伊始，筆者便以“一起來表演《狐假虎威》”為核心任務激發學生參與學習的興趣。隨后，以三幕劇表演的方式串起整個學習過程，學生充分朗讀，緊扣關鍵詞進行品析，借助表演的形式進行生動的展示，盡情表達自己對人物、對文本的理解。

用好玩的方式激發興趣，學生便自然產生積極的、歡快的心理傾向。當興趣成為學習過程的一部分時，學習者的探索活動便展現出主動、生動且持久的特點。學生因此變得更加敏銳和專注，從而激發內心的強烈驅動力，促使他們積極地吸收新知識并提升自身能力。

2.基于兒童的視角，在體驗的過程中發現

“兒童的視角”是指兒童作為個人的、生命性的、在場的體驗、理解和表達。兒童作為一個獨立的個體，自然存在他們自己觀察和體驗世界的視角。兒童的視角強調兒童自己的所見所聞所感是真實的、個體的。

在表演第一幕《狐虎相遇》時，狐貍的扮演者緊扣“竄過”一詞，展現了狐貍動作的敏捷；而老虎的扮演者則抓住“撲”“逮”這一系列的動作，演繹出了老虎的兇猛。學生在扮演角色的過程中自然而然地把握住了動作詞語，用生動的肢體語言表達出自己對這些詞語的理解。

在表演第二幕《狐虎對決》時，狐貍的“眼珠子骨碌碌一轉”的神態被表演者完美演繹，其他學生忍不住笑道：“看，狡猾的狐貍在想辦法了。”從人物的神態、動作入手去揣摩人物的想法，學生似乎無師自通。隨后，精彩的對話上演了。我隨即對“狐貍”進行隨機采訪：“你真的是老天爺派來的百獸的首領嗎？”“狐貍”哈哈大笑說：“我是在嚇唬老虎呢！”其他學生補充道：“對啊，不然狐貍怎么能逃出老虎的手掌心呢？”于是，我順勢采訪“老虎”：“老虎，你怎么松開了爪子？”“老虎”不安地回答：“狐貍說自己是百獸的首領，我可不敢得罪他啊……”學生笑著說：“果然，老虎被蒙住了！”

在表演第三幕《誰的威風》時，學生更起勁了，一隊群眾演員自告奮勇要求表演野豬、小鹿、兔子……他們看到狐貍和老虎一起走來時，尖叫著撒腿就跑。我趕緊迎上去采訪其中的“小動物”：“你看到了誰啊，這么害怕？”“老虎，老虎……快跑！”學生故作害怕地表演著。我追問：“你們都害怕老虎嗎？”“是的！”這時，我又來采訪“老虎”：“老虎啊，小動物們都跑走了，他們害怕誰啊？”“啊，啊，這狐貍也太厲害了吧。小動物居然這么怕他！”“老虎”摸著頭，不解地說。“哈哈哈哈哈哈……”整個課堂都沉浸在歡樂之中，學生已然沉浸其中，站在不同角色的立場進行生動的演繹。

至此，“狐假虎威”的內涵呼之欲出，學生在具身體驗的過程中觀察、發現、表達、演繹，不知不覺走進了故事，更領悟了寓言所表達的深刻意義，受到了啟迪。由此可見，兒童的視角是兒童自己作為主體對世界的感知和體驗，是兒童個體化的、動態發展的意義建構。基于兒童的視角，從學生的眼中選擇資源，搭建路徑，積累經驗，讓學生在親歷的體驗中發展思維，教學就會事半功倍。

二、情趣：以人文熏陶，讓思維具象

在日常生活中，擁有高雅情趣的人能夠發現并享受生活中的樂趣。即便面臨挑戰與逆境，他們也能保持平和的心態，積極追求生命的意義。因此，教育的一個重要目標是培養富有生活情趣的個體，這同樣也是社會的需求。小學語文作為一門充滿情感、個性化的學科，非常容易激發學生的想象力和創造性思維。學生的情趣不僅體現在天生的童真上，還體現在通過后天的學習和社會互動中發展出的情感、興趣以及理想和志向。

語文課程應注重學生人文素養和審美情趣的整體提高。教師可結合單元的人文主題或單篇文本中的情感因素，培養學生具體可感的形象思維，進而在此基礎上培養學生的抽象思維、邏輯思維。

1.依據人文主題，趣味化構建學習任務

三年級下冊第二單元為寓言單元，本單元的人文主題為“寓言是生活的一面鏡子”，由此可創設單元任務情境：“把寓言當作一面鏡子，讓我們用寓言這面鏡子來照見自己，照見生活吧。”引導學生借助寓言來反思生活，反思自己，獲得啟示。于是，在教學課文《陶罐和鐵罐》時，依據兒童的心理特點，我們以“為星光小劇場招募寓言故事小導演”為核心任務，激發學生的好奇心，引發他們帶著自己的疑問和期待進入課堂，沉入文本。

為達成這一主要學習任務，我們設計了三項學習活動。學習活動一：“‘導演’來說戲”。引導學生細讀課文第1～9自然段，品析陶罐和鐵罐的語言，關注他們說了什么以及是怎么說的，進而了解陶罐和鐵罐不同的認知及思維方式，把握其不同的性格。當“導演”的吸引力促使學生主動親近文本時，他們于字里行間尋找、發現、提煉，把自己對于人物的理解盡情表達出來。學習活動二：“我為鐵罐指點迷津”。學生化身為教師，為多年后消失不見的鐵罐尋蹤跡、找原因，進而梳理出陶罐和鐵罐各自的優缺點。學習活動三：“尋找完美的罐子”。在此活動中，讓學生尋找自己心目中完美的罐子并進行推薦，但是總能被學生找出其不足之處。學生就是在這樣不斷試錯的過程中，發現并領會到“世上沒有完美的罐子，只要能發揮出自身的作用就是有價值的”。

依據人文主題，趣味化地構建學習任務，便能催生出兒童的發現與創造，喚醒學生內心的情感和豐富的想象，在發展學生語言能力的同時發展思維能力，激發想象力及創造的潛能。

2.鏈接真實生活，可視化搭建學習支架

語文源于生活，運用于生活，生活為語文學習與運用提供了廣闊的空間。陶行知先生說過：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”只有將語文與生活融合，方能在發展學生語言的同時發展學生的思維。因此，在語文教學中，可通過多種策略路徑鏈接生活，將生活的活水引入語文，調動學生的生活體驗，方能喚醒學生思維，激發學生情感。

《陶罐和鐵罐》一課中“‘導演’來說戲”活動環節的設計讓學生頗感興趣。在此之前，學生曾經經歷過分角色朗讀以及角色扮演等實踐體驗。但是，作為“導演”來給演員說戲時，他們覺得既新鮮又陌生。此時，教師相機強調“好的演員的表演都來自于導演的分析與指導”。于是，學生在“小劇本”上先找到自己作為“導演”要說的重點，再在“小劇本”上或圈圈畫畫，或文字批注，或用有趣的表情包來凸顯。例如，在 “鐵罐傲慢地問”旁邊，學生畫上一個表示“看不起”的表情包；在“鐵罐帶著更加輕蔑的神氣”旁邊，學生則畫上了兩個表示“看不起”的表情包。學生自主搭建的可視化學習支架有效促進他們深入理解人物形象，陶罐和鐵罐的對比更是一目了然。

在“我為鐵罐指點迷津”學習活動中為學生提供了表格支架，借助這一表格，學生將陶罐、鐵罐各自的優缺點梳理得清清楚楚。在對比中學生發現，每一種事物都有優點，也有缺點。由此，結合生活中自身的體驗，他們感悟到：在看到事物優點的同時也應看到其存在的缺點，揚長避短，發揮出自己最大的價值。

可見，鏈接真實生活，為學生搭建可視化的學習支架，能進一步激活學生思維，幫助他們在積累知識、提升認知的過程中學以致用。

根據學生的特點，將人文主題和語文要素、思維要素巧妙結合，設計開放、關聯、有趣的驅動性學習任務，能夠讓思維具象起來，拓寬學生的思辨視角，促進學生語言與思維的和諧發展。

三、智趣：促理性思考，讓思維深入

“趣”，不僅包含“童趣”“情趣”，還暗含著兒童的思考與智慧，即“智趣”——有思考的兒童才是“活潑”的兒童，有智慧的趣味才是真趣味。在閱讀教學中，學生通過閱讀、對比、推斷、質疑、討論等方式領略、收獲其中所蘊含的哲理啟示，既培養了理性思維，又孕育了理性精神。

小學階段學生的思維方式主要依賴于具體的形象，并逐漸發展為抽象邏輯思維。抽象邏輯思維體現為通過合理的推理來分析事物之間的關系，并評估這些關系的真實性。因此，從低年級起，教育者就應當注重尋找和利用能夠鍛煉學生思維能力的“邏輯點”，引導他們更深入地探索問題，并以辯證的視角看待和解決問題。

1.顯任務群特質，結構化設計學習活動

“思辨性閱讀與表達”的核心目標在于提升學生“樂于探索、勤于思考”的認知能力，以及“實事求是、崇尚真知”的理性品質。因此，在教學中要凸顯任務群特質，結構化設計學習活動。結構化學習活動旨在通過有組織、有系統的安排，讓學習內容更具連貫性和完整性，使學習過程更加高效和有序，并在實施過程中，幫助學生形成結構化的思維方式，提高解決問題的能力。

如二年級上冊《我要的是葫蘆》一課，基于文本借故事說理的特點，充分發揮故事的敘述性、趣味性，據此設計系列的結構化學習活動，可引導學生自主推進閱讀的進程。本節課以“我做小小觀察員”為主要任務，設計了三個學習活動，環環相扣，循序漸進地幫助學生領悟蘊藏其中的道理。學習活動一“小小觀察員來介紹”中，學生化身小小觀察員觀察并介紹這一棵長勢正好的葫蘆。學習“細長的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花。花謝以后，藤上掛了幾個小葫蘆”時，教師有意識地引導學生發現“葫蘆藤、綠葉、小花、小葫蘆”是一個整體，構成了這一棵葫蘆。這樣的設計一舉兩得，一是將長勢正旺的一棵葫蘆與后來落下來的小葫蘆形成鮮明對比，二是為學生體會“部分與整體之間密切的聯系”埋下伏筆。學習活動二“小小觀察員來勸告”中，學生化身為種葫蘆人的鄰居，在朗讀的基礎上展開對話。對話中，學生通過品析“有幾個蟲子怕什么！”“葉子上的蟲還用治？”感受種葫蘆人的自以為是、執迷不悟，再借助勸告的體驗，進一步了解種葫蘆人的錯誤所在。學習活動三“小小觀察員來支招”中，通過搭建交流平臺，讓學生與種葫蘆的人充分對話，在為他支招的過程中，實現與生活對話、與自己對話，獲得屬于自己的啟示。

在此過程中，學生與文本深度對話，形成問題鏈，建構富有聯系的語言認知結構，逐步建立起“結構化”的閱讀思維場。可見，結構化學習活動的設計不僅能夠幫助學生打好堅實的基礎，還能幫助學生建構結構化思維，有效提升學習效率。

2.創典型性實踐，無痕化促進思維提升

典型性實踐涉及選擇和設計具有代表性的語文活動，旨在引導學生進行深入的探究和分析，從而揭示這些活動背后的規律和特性。這種方式有助于學生區分表面現象和深層次的本質，同時鼓勵他們以邏輯清晰且有據可依的方式表達自己的見解。通過參與這樣的實踐活動，學生的思維能力可以在不知不覺中得到提升，同時也能精進他們的語言技巧和智慧。

在《我要的是葫蘆》中的“小小觀察員來支招”學習活動中，教師進階性地設計了兩個典型實踐。首先，學生與“種葫蘆的人”充分對話，找出“小葫蘆一個個落下來”的原因，點明種葫蘆人的錯誤之處，并結合相關資料給予建議。其次，學生鏈接生活，跳出故事看生活，暢談這一“我要的是葫蘆”事件帶給自己的啟發與思考。課上，學生個個妙語連珠，展開頭腦風暴。“人教人教不會，事教人一教就會。”這是學生在強調實踐體驗的重要性。“有一次下圍棋，我一心想多吃別人的幾個子，卻忽略了對整個棋局的關注。”這是學生聯系自己的生活經歷發出的由衷感悟。“這個寓言故事提醒我要多關注細節，看到事物之間的聯系。”這是學生獲得的生活啟示。

顯然，語言如同思維的外衣，而思維則是語言的內核。語文課程的目標之一是幫助學生將內在的思考通過語言表達出來。在語文學習的過程中，設置具有代表性的實踐活動，可以引導學生通過豐富的語言文字練習來探索思維的本質，從而增強他們的批判性思考能力。這是提升學生核心素養的一個重要方式。

“思趣語文”強調以學生為中心，這是對兒童本位的一種自覺尊重。“思趣語文”以“思”為核心，以“趣”為載體，將童趣、情趣、智趣巧妙融合，讓學生學得主動，學得生動，進而在充分的語文實踐活動中培養理性思維和理性精神。

（作者單位：浙江杭州市錢塘區月雅河小學）

注：本文系杭州市錢塘區立項基教教研課題“‘s-p-p’思辨場：小學語文思辨性閱讀與表達的教學策略研究”階段研究成果之一。

責任編輯 郝 波