文言文教學解讀：“言”“意”“情”“理”之魅

執教：張碩，上海市七寶中學教師；專家點評：王林，上海市閔行區教育學院教研員。

摘要：文言文閱讀是高中語文教學重要內容之一，文言文教學解讀立足學生，教師引導學生關注語言本身，注重對“言”“意”“情”“理”的把握。高中語文學科核心素養涉及語言、思維、審美、文化四個方面，在本次教學活動中都有所體現，解讀文章重點詞句、分析文本論證邏輯、感受語言句式之美、領悟孔子思想內涵，以落實語文教學解讀的目標。

關鍵詞：文言文教學解讀；“言”“意”“情”“理”；《季氏將伐顓臾》

【設計背景】

1.教材分析

《季氏將伐顓臾》是選自統編版高中語文必修下冊第一單元第一課的一篇拓展閱讀文章。本單元的人文主題是“中華文明之光”，單元教學目標主要為理解中國傳統文化的一些重要理念，認識其深層內涵與文化價值，形成對傳統文化的理性熱愛，繼承和弘揚中華優秀傳統文化，體會中華文化的核心理念和人文精神，領略傳統智慧，培養理性精神，增強文化自信。通過反復誦讀，整體把握文意，進一步提高獨立閱讀文言文的能力，對比分析，領會諸子散文在論事說理方面的不同特點和敘事寫人方面的藝術手法，發展思辨能力，學習論說方法。

本課還有三篇文章分別為選自《論語》的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》、選自《孟子》的《齊桓晉文之事》和選自《莊子》的《庖丁解牛》，前面兩篇為儒家經典，最后一篇為老莊之學。從文章內容和思想的聯系程度來看，《季氏將伐顓臾》與《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》最為緊密。《季氏將伐顓臾》雖然作為拓展閱讀篇目，在教材中并未附有原文，但從單元教學目標和學習提示來看，仍可作為高中文言文教學非常重要的閱讀材料。這篇散文記述了孔子和冉有的一場對話，集中討論魯國貴族季氏企圖發動戰爭，攻打小國顓臾的問題。孔子的弟子冉有、季路為季氏家臣，在季氏發兵前，冉有、季路將此事向老師做了通報。孔子嚴厲譴責了季氏的侵略行為和弟子的失職，明確表達孔子反對武力征伐，主張“仁者愛人”的思想。文章雖然由三次對話組成，但語言生動形象，情感意蘊豐富，論辯色彩鮮明，具有豐富的教學價值。外顯的是精彩的對話內容和語言形式，內隱的是人物豐富的情感和思想，因此，在教學中，教師要結合本單元教學目標和文章特質，充分引導學生對文本進行多維解讀，如通過朗讀來感知人物情緒，抓特殊詞句來理解人物心理，根據語氣和情緒來判斷人物情感和思想，由言到意，由情至理，掌握解讀文言文的方法和策略，進而提升學生語文學科核心素養。在教學中，側重體現學生的主體地位，教師以引為輔，師生互動，凸顯學生對文本的解讀過程。

2.學情分析

本單元的編寫理念在必修上冊第三單元中也有體現，主要為“文化傳承與理解”這一學科核心素養在教材中的具體落實，從課程內容的角度來看，本單元屬于必修課程“思辨性閱讀與表達”任務群。結合初中語文教材內容，高一學生已經擁有了閱讀和學習文言文的一些經驗，掌握了相關文言文基礎知識，對孔子、《論語》和儒家思想也有一定的了解，為解讀《季氏將伐顓臾》掃除了一些障礙。但是文言文教學很容易陷入一種困境，以詞句翻譯和語法現象記憶為核心，說得更明白一點，就是學生最后只關注這篇文章怎么翻譯，很少再去做更深入的解讀和探討，最終導致學生對文章一知半解，無法體會其中的言外之意和思想情感，不得不說這是高中文言文教學的一種遺憾。而高一學生除了要掌握必備的文言文知識，還要通過學習掌握文章的語言特點、表達方式、藝術手法、思想主旨、文化價值等，此時也是他們價值觀塑造的重要階段，因此，在設計教學活動時要充分考慮以上問題。本課教學會從《季氏將伐顓臾》的語言、文意、情感、說理四個維度進行，借鑒清代桐城派提倡的“因聲求氣”說讓學生朗讀體會，設計研討活動讓學生判斷對話雙方的情緒和心理，在此過程中，按照發現問題——提出問題——解決問題的邏輯思路，由表及里對文本進行多維解讀，教會學生從文言文的語言出發，不斷做更深入的解讀。再引導學生與課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》對比閱讀，深化孔子形象特征，加深學生對孔子思想的理解。我想通過這種師生互動的教學活動，幫助學生掌握解讀文言文的方法和策略，學以致用，舉一反三，提高文言文學習能力。

【學習目標】

1.多種形式誦讀課文，把握語言節奏和形式特點，體會對話雙方情緒和心理。

2.反復揣摩文本語言，準確理解重點詞句的內涵，掌握解讀文言文的方法和策略。

3.分析孔子政治主張和理想，加深對孔子思想的理解，領悟孔子的論事說理技巧和語言表達風格。

【任務實施】

任務一：因聲求氣，朗讀感悟

活動1 課堂導入：習近平總書記曾經在紀念孔子誕辰時講過這樣一段話：

（PPT展示）研究孔子、研究儒學，是認識中國人的民族特性、認識當今中國人精神世界歷史來由的一個重要途徑。這些思想文化體現著中華民族世世代代在生產生活中形成和傳承的世界觀、人生觀、價值觀、審美觀等，其中最核心的內容已經成為中華民族最基本的文化基因。

由此可以看出，孔子思想已經成為中華民族文化的重要組成部分。今天學習《論語》、研究孔子思想仍然具有十分重要的意義。

師：問一下同學們，大家之前學習過《論語》的哪些篇目或者名句？

生：《〈論語〉十二章》《侍坐》。

師：很好，今天我們要解讀的文章也來自《論語》，是必修下冊第一單元第一課拓展閱讀篇目《季氏將伐顓臾》。解讀是一種重要的學習能力，上海市特級教師、正高級教師王林老師曾經說過這樣一段話：

（PPT展示）教學解讀是語文教學中用于傳授語文知識、閱讀技能和進行語言學習、思維訓練的閱讀活動，師生一起通過對課文的解讀，極力發現漢語言組合的規則及詞語產生意義的關聯密碼，進而掌握漢語言組合的規律，在語言的理解分析中提升學生的思維和審美。

今天這堂課我們就用王老師的解讀思想來感悟《季氏將伐顓臾》的語言文字之美。

活動2 分角色朗讀課文，初步整體感知文章內容，為進一步理解和解讀文章打下良好的基礎。

師：同學們知道《論語》是什么體嗎？

生：語錄體。

師：語錄體的主要表現形式是什么？

生：對話。

師：《論語》中的對話一般是面對面。即在對話過程中，人物是有情緒、表情、動作的，但在書寫成文字時沒有辦法完全記錄下來。我們可以通過朗讀的方式盡可能還原當時的情境，揣測人物的情緒和心理，通過感受語言的節奏來把握作品的精神，也就是清代桐城派作家劉大櫆所說的“因聲求氣”：

（PPT展示）（讀書）爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。

大家看看《季氏將伐顓臾》一共有幾次對話？

生：三次。

師：接下來我們分角色朗讀，請這邊三列同學讀冉有的話，那邊三列同學讀孔子的話，我來讀旁白。大家通過朗讀來初步感受人物對話的情境，整體把握文章內容。

師生共同朗讀課文。（說明：朗讀聲音不夠清晰、整齊，部分學生斷句不準確，個別字詞讀不準，朗讀節奏混亂，輕重音判斷有偏差）

任務二：研判情緒，解讀心理

活動1 設計研討活動，以人物情緒和心理為解讀突破口，引導學生關注文言文語言本身和言外之意。揣摩重要字詞句段，分析特殊的文言用法、語氣語調、說理形式等，感受對話雙方人物的情感和文章創作意圖。

師：大家覺得自己讀的怎么樣？

（學生沉默、偷笑）

師：看到同學們的笑，說明大家朗讀這篇文章還有很大的進步空間，也說明我們對文章的理解還需要提高。接下來我們進行一個研討活動，幫助同學們更好地理解文本。結合對話情境和對話內容，完成下列任務：在六個“曰”前加入表示對話雙方神態或心理的修飾語，并說說這樣處理的理由。

（PPT展示）

兩列為一個小組，請大家先小組討論。討論時可以離開座位，稍后每組派一名代表上臺分享，其他小組可以做補充或反駁。

（學生討論）

師：我看大家已經討論得差不多了，我們請同學來給大家說說討論的結果。首先是第一次對話，哪個小組來試一下？

生1：我們小組先來。

師：好，自告奮勇，非常好。請你上臺給我們分享一下你們小組的思考。

生1：我們小組認為第一次對話時冉有是心虛，孔子是生氣。因為文章第一句話是“季氏將伐顓臾”，用了“伐”這個字，我們認為語氣比較強烈，但是后面就改成了“有事”，說明他們預先知道孔子不會認可他們這種做法。而孔子在回復的時候用了一個“求”字，并且后面是感嘆號，說明語氣已經比較強烈了，后面還用“何以伐為”來反問冉有為什么要打顓臾，就說明他已經有些生氣了。以上就是我們小組討論的內容。

（板書：冉有——心虛，孔子——生氣）

師：很好，其他同學有補充嗎？

生2：我們認為孔子應該是正色。因為孔子畢竟是儒家思想的代表人物，我們認為他不會輕易生氣，甚至憤怒，這里應該是比較嚴肅，也是因為“求”和感嘆號的出現，語氣比較強烈，并且他還問了冉有“無乃爾是過與”，希望冉有能認識到自己的錯誤。

（板書：孔子——正色）

師：“無乃爾是過與”應該怎么翻譯？

生2：恐怕應該責備你吧。

師：很好，能給我們分析一下這句話的句子成分和語法現象嗎？

生2：“無乃……與”是固定搭配，可以翻譯成“恐怕……吧”，“爾”是“你”的意思，“過”是動詞“責備”，“是”在這里應該是虛詞，“爾是過”應該為“過爾”，意思就是責備你，是賓語前置。

師：非常好，請坐。對于第一次對話雙方的情緒和心理，大家還有不同意見嗎？

生3：我們組認為冉有應該是忐忑，也是從“伐”到“有事”的變化來看，說明他心中有鬼。他作為孔子的得意門生，肯定知道老師的想法，用“有事”說法委婉，閃爍其詞，不違背事實，又別有用心，來企圖降低、緩和矛盾，掩人耳目，更體現出冉有的心虛和忐忑。另外，孔子回答說“昔者先王以為東蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也”是從事實的角度予以反駁，有理有據，我們認為他應該是理直氣壯。

（板書：冉有——忐忑，孔子——理直氣壯）

師：很好，還有同學要補充嗎？

（學生搖頭，保持沉默）

師：看來大家解讀的方向還是比較一致的，雖然同學們使用的詞語有些不同，但不影響我們理解二人的心理和對話內容，為下面兩次對話開了一個好頭。另外，老師還想給大家強調一點。

（PPT展示）伐：1.伐，擊也。（《說文》）；2.伐，殺也。（廣雅·釋詁》）；3.齊師伐我。（《左傳·莊公十年》）有事：1.事，謂盟會之屬。（《禮記》）；2.國之大事，在祀與戎。（《左傳·成公十二年》）；3.天子有事于泰山，諸侯皆從泰山之下。（《公羊傳·隱公八年》）

正如同學們所說，冉有將“伐”換成了“有事”，從文獻中可以看出“伐”和“有事”的情感色彩是不一樣的。“伐”主要指砍殺、進攻、戰爭；“有事”可以指國家大事，如祭祀、盟會、兵戎等，包括巡守、崩葬，可能是好事，也可能是壞事。

接下來我們看第二次對話，請這組同學來分享。

生1：我們組討論下來認為冉有是委屈，孔子是厲色。第二次對話前，孔子已經駁斥了冉有，這時冉有就換上了一副無辜的面孔，他狡辯說攻打顓臾都是夫子的意思，我和季路也不想讓他打。但是孔子當時就戳破了冉有的謊言，他立刻嚴厲地說如果你們不能制止季氏不義的行為，就不要做他的家臣，后面又用了比喻的說法來強調戰爭一旦開始，對于國家和人民來說都是極大的災難。并且他再一次用了“求”直呼其名，給了冉有有力的回擊。

（板書：冉有——委屈，孔子——厲色）

生2：我們覺得第二次冉有還沒有到委屈的程度，因為第一次他說季氏將有事于顓臾，以此來窺探孔子的看法，所以我們認為他應該是推卸責任。而孔子運用引用論證、類比論證和比喻論證來進行反駁，說明孔子想要否定冉有的說法，我們認為是比較嚴厲。

（板書：冉有——推卸責任，孔子——嚴厲）

生3：我們覺得冉有有點無辜，他打心里覺得自己確實沒有讓季氏去打顓臾，但是卻被孔子一頓批評，又不敢直接反駁老師，多少有些可憐，沒辦法只能跟孔子解釋說明真實情況。而孔子這時在訓斥冉有，他覺得冉有沒有正視這個問題，沒有意識到這個問題的嚴重性，并且沒有盡到家臣的職責，基于第一次對話，孔子已經有點憤怒了。

（板書：冉有——無辜，孔子——訓斥）

師：誰來解釋一下“陳力就列，不能者止”這句話？

生：這句話應該翻譯為“能施展才能就擔任那職位，不能這樣做則不擔任那職務”，“陳”是“陳列”，這里是“施展”的意思，“就”是“走向”，可以翻譯為“擔任”，“列”是職位，“止”可以理解為“辭職”。

師：很好，這句話是誰說的？

生：周任。

師：周任是誰？

生：古代的一位史官。

師：古代史官那么多，孔子為什么要引用他的話？

（學生七嘴八舌討論）

師：給大家提供一點周任的資料。

（PPT展示）1.周任有言曰：為政者，不賞私勞，不罰私怨。（《左傳·昭公五年》）；2.周任有言曰：為國家者，見惡，如農夫之務去草焉。（《左傳·隱公六年》）；3.杜預注：“周任，周大夫。”4.楊伯峻注引馬融《論語注》：“周任，古之良吏。”

生：從文獻可以看出，周任是上古時期的一位大夫，而且是一位良吏，所以發表相關言論的可信度較高，具有權威性。孔子引用周任的話可以用來佐證自己的觀點，增強說理的力度，提高論證的說服力。

師：非常好。這也提醒同學們，寫作時要找到更為恰當的內容去引用才能提高文章質量。還有這個地方，請大家一起讀一讀，來感受一下。

（PPT展示）陳列就力，不能者止；危而不持，顛而不扶；虎兕出于柙，龜玉毀于櫝。

（學生朗讀）

師：感受到了什么？

生：句子對仗，句式整齊，有韻律、美感，也增強了氣勢，在一定程度上能幫助說理。

師：很好。接下來我們看最后一次對話。

生1：第三次對話我們認為冉有在強詞奪理，他說顓臾城池堅固而且靠近季氏的勢力范圍，就說明他們對顓臾已經做了很詳細的調查，事先做了功課。而且還說如果不打的話，顓臾就一定會成為子孫后世的憂慮，就表明他們早就有攻打顓臾的念頭了，拿子孫作為借口而已。我們覺得此時的孔子語氣更為強烈，用了一個“求”字，直呼其名，后面用一段說理來表達孔子的立場，以此來訓誡冉有。

（板書：冉有——強詞奪理，孔子——訓誡）

生2：我們認為冉有是狡辯，他提出了一個看似正當的理由，但是在之前他已經感受到了孔子對他所說的事情的態度和立場。他作為學生，又不能直接反駁或者頂撞老師，就想找個能站得住腳的理由。孔子這時已經怒了，因為孔子發現前面兩次對話都不能完全說服冉有，所以這次就更為直接地點破冉有的詭計，用了“疾”，就是痛恨的意思，我們認為這里面還有點恨鐵不成鋼的意味，所以說了很多。

（板書：冉有——狡辯，孔子——怒）

師：可見大家從三次對話中解讀出了很多信息。我們把文章一起再來朗讀一遍。

（師生再次共同朗讀課文）

活動2 比較閱讀，以孔子形象特征為切入點，比較《季氏將伐顓臾》中孔子形象與《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中孔子形象的區別，以此加深學生對孔子形象的理解，豐富學生對孔子思想的認識，實現文本間的勾連解讀，促成單元教學目標達成。

師：通過剛才的解讀，如果用一個詞來形容這篇文章中的孔子，你們會用哪個詞？

（學生七嘴八舌：嚴厲、生氣、憤怒、暴躁……）

師：這樣的孔子符合大家心目中孔子的形象嗎？你們印象中的孔子是什么樣的？

（學生搖頭，七嘴八舌：溫文爾雅、平易近人、謙和、知書達理……）

師：從我們剛剛學過的《侍坐》中能找到證據嗎？

生：例如“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也。’如或知爾，則何以哉”和“何傷乎？亦各言其志也”這兩句都是一種商量的語氣在跟學生對話，感覺孔子語氣非常委婉謙和、平易近人。

師：孔子為什么在《季氏將伐顓臾》里比較嚴肅生氣？

生：因為兩個學生不聽話吧。

師：學生不聽話？

生：主要是兩個學生違背了孔子的思想。

師：孔子的思想是什么？

生：仁和禮。

師：能不能具體說說。孔子的思想在《侍坐》中有沒有體現。

生：有。比如曾皙說：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”老老少少，三五成群，沐浴著春水，迎著春風，唱著歌，享受大自然的恩惠，體驗人際的和諧，可以理解為孔子仁政、禮樂、教化理想的實現，達到了“老者安之，朋友信之，少者懷之”的境界，構成了一種詩化的情調。曾皙描繪的這幅畫面就是孔子的治國理想，也反映出孔子的思想，不然孔子也不會說：“吾與點也。”可見孔子內心對和諧的向往，溫文爾雅的性情。

師：分析得很好。那《季氏將伐顓臾》中有沒有孔子的思想？

生：我覺得在第三次對話中，就是孔子說不患寡而患不均那個部分。

師：很好，請坐。請同學們把這個部分一起朗讀一下。

（PPT展示）不患寡而患不均，不患貧而患不安；均無貧，和無寡，安無傾；遠人不服，則修文德以來之；既來之，則安之。

（學生朗讀）

活動3 討論孔子態度背后的深刻原因，以此解讀孔子的政治理想，加深學生對孔子思想的認識。借助文本和相關背景材料進行解讀，學生交流討論，豐富解讀形式和解讀成果。

師：大家思考討論，季氏將伐顓臾這件事與孔子的政治思想究竟有何沖突？為方便同學解讀，給大家提供一點背景資料。

（PPT展示）春秋末年，諸侯公室日衰，掌朝政的卿大夫之爭也日趨激烈。魯桓公后代季孫、孟孫、叔孫曾“三分公室”（魯襄公十一年，“三桓犯上”），而后季孫氏權勢日益增大。從此“邦分崩離析”。魯哀公時，季康子為擴大勢力，計劃“謀動干戈于邦內”，不顧國家安定想吞并附屬國顓臾。

（學生討論）

師：時間差不多了，誰先來說說看？

生1：孔子的治國理念是仁政，仁政應該是反對武力，提倡以德服人，包括用仁政的理念去教化百姓。季氏伐顓臾這種做法是為了利益而大動干戈，“謀動干戈于邦內”，不僅會造成百姓的傷亡，也不符合孔子所提倡的治國理念。

生2：孔子還有一個很重要的理念是“禮”，顓臾作為一個附屬國，不應該由季孫氏討伐，而且顓臾還在魯國境內，季孫氏只是一個卿大夫，也不是國君，不具備討伐一個國家的資格，這樣做不符合禮制。

師：很好，這其實也呼應了孔子第一次回答冉有的內容。當時孔子是怎么說的？

生：昔者先王以為東蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也。

師：東蒙主（歷史維度）是說顓臾承擔歷史責任，因為違背了先王的意志，不能伐；邦域之中（地位維度）是說顓臾已經在魯國境內了，大家都一起侍奉國君，不必伐；社稷之臣（政治維度）是說顓臾是社稷之臣，不是季氏應當討伐的，不當伐。因此，季氏伐顓臾是無道之舉，不合禮制。面對這種情況，孔子是怎么對兩位學生說的？我們一起把文章最后幾句讀一下好不好。

（PPT展示）今由與求也，相夫子，遠人不服、而不能來也；邦分崩離析、而不能守也：而謀動干戈于邦內。吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內也。

（學生齊讀）

師：你們覺得孔子這時的語氣怎么樣？

生：變得柔和了、語重心長。

師：哪里能看出來？

生：用了很多虛詞，如使用“也”“而”“之”來調節語氣，變得更為舒緩，而且內容也沒有之前那么嚴肅了，開始語重心長地告誡學生，表達自己的擔憂。

師：很好。《論語》中說：“子溫而厲，威而不猛，恭而安。”這篇文章里的孔子本質上還是我們認識的孔子，只是需要大家悉心解讀。我們最后再把文章一起來讀一遍。

（師生第三次共同朗讀課文）

任務三：課后拓展，延伸解讀

設置兩個帶有一定開放性的思考題請學生課后完成，企圖讓學生借助相關資料進一步解讀文本，提升學生語文學科核心素養。

師：能看出來大家這次朗讀有明顯進步。通過今天這節課的學習，我相信同學們對孔子、《論語》，以及中華民族優秀傳統文化會有更深的認識。著名哲學家維特根斯坦曾說：“語言的界限就是世界的界限。”我希望同學們可以用解讀語言這把鑰匙打開文學世界的大門，探尋其中更多的奧秘。也希望我們能夠以這篇文章的解讀方法為鑒，拓展到對其他文本的解讀，舉一反三，學以致用。課后請大家完成這兩個思考題，今天的課就上到這里，謝謝大家！

（PPT展示）思考：1.在這篇文章中，子路為什么基本保持沉默？（推薦觀看北京師范大學孟琢《論語精讀》）；2.你認為孔子能夠說服冉有，甚至阻止季氏嗎？（可查閱資料，結合相關史實分析）

【課堂總結】

課程標準強調素養指向，要求學生在積累和運用語言的基礎上，提高審美感知和文化自信。本堂課依據課程標準要求和王林老師教學解讀思想，針對文章進行多維解讀，以言、意、情、理的內在邏輯貫穿其中。首先通過朗讀，感受文章的語言節奏，初步了解文章整體內容。再以人物情緒和心理作為切入點設計教學活動，帶動學生解讀熱情，引導學生關注語言內涵、語言節奏、語氣變化、語言形式等內容，重點解讀與整體把握相結合，由表及里、由外而內分析文本。高中語文學科核心素養涉及語言、思維、審美、文化四個方面，在本次教學活動中都有所體現，解讀文章重點詞句、分析文本論證邏輯、感受語言句式之美、領悟孔子思想內涵，基本達成了本單元教學目標。而且相較于傳統的授課形式，本課教學主要以學生活動為主，教師引導為輔，真正體現出學生的主動性和創造性，有些學生在課堂上的回答甚至比教師備課時的預設要豐富，也更有深度。最后的開放性思考題是本堂課的拓展延伸，教學解讀的課外實踐，也希望如此可以喚起學生對文本的解讀熱情。

【教學反思】

文言文是高中語文閱讀的重要內容之一，尤其是一些經典文本，也是中華民族優秀傳統文化的組成部分，蘊含豐富的思想內涵。學習文言文絕不是簡單地翻譯文本，當下語文學習的功利性傾向讓文言文教學呈現簡單化、粗質化，甚至是單一化導向，教師與學生產生了文言文的學習只要掌握字詞句的翻譯、應試涉及的語法現象的錯誤認知，背離了課程標準的基本理念和語文學習的主要目標。文言文在高中語文教學中的重要性不言而喻，如何尋求突圍，打破當下文言文學習的困境，我認為還是應該從文言文的語言本身為突破口，讓翻譯和語法學習成為學習文言文的一環，充分調動學生積極性，讓學生成為課堂學習的主體，以教學解讀取代文本翻譯，在師生互動中多維理解文章，讓學習真正在課堂發生。因此，本課的外顯設計邏輯為朗讀、小組討論、成員分享，發現問題——提出問題——解決問題等形式，以此提高學生在課堂中的主體地位，內隱邏輯是通過一系列的教學活動，實現對文言文的“言”“意”“情”“理”的多維立體解讀。

言是文言文的語言。學生學習文言文，首先應該從語言入手，讀準字音和節奏，掌握字詞句的正確翻譯，以及文章涉及的語法現象，這些工作可以在預習時完成，對于重要的字詞、特殊的語法現象要準確記憶，豐富文言文詞句層面的積累。很多學生讀不懂文言文，甚至害怕讀文言文，是因為缺少對重要字詞含義和基本語法現象的學習和記憶，因此本課的教學設計中已經安排學生預習時完成對字詞句的翻譯理解，掃清語言障礙。但這里的言，我認為還應該包括語言節奏，因此在課堂中讓學生多次朗讀來理順文章的語言節奏。

意是文言文的語義。這里的意主要包含兩層意思，一是語言的本義，文言內容翻譯成白話文內容，即學生需要知道這篇文章講了什么，通常我們認為這樣的翻譯只是表層義，針對應試來說是非常有效的。但是真正理解文言文的意不應止于第一層，應該還要進一步理解文言文的言外之意。如本課中對“伐”和“有事”的解讀，很多學生如果只是停留在翻譯層面的話就不會關注到二者的區別，冉有為什么要把“伐”換成“有事”，當我們對這兩個詞的含義做進一步解讀的時候就會發現里面大有文章。

情是文言文的情感。一般認為情感就是一篇文章的主旨或者作者的思想，其實這種理解并不準確，窄化了情感的豐富意蘊。情可以蘊含在文章的詞語中，也可以蘊含在人物的語氣中，它是動態呈現的，而且具有內隱性，需要對語言反復揣摩和體會才能更準確地感知到。由于文言文的語言較為凝練，較少出現表示情緒、心理的詞語，因此更需要細心解讀。如本課中孔子三次對話都直呼其名，三次“求”背后體現的情緒如何理解，每次的情緒是否有變化，與后面具體對話內容的情緒又是否一致，這些都需要我們在解讀時關注。

理是文言文的理性。任何文章的完成都有章法，古代經典更是如此，我認為文言文的理性體現在兩個方面，一是文章結構的條理性，縱覽統編教材的文言篇目，無論是《勸學》《師說》《六國論》《過秦論》這類偏議論性的散文，還是《赤壁賦》《登泰山記》《燭之武退秦師》《項脊軒志》這類寫景敘事抒情類散文，都在行文思路方面有章可循。二是文章內在的思想性，文言文是古人智慧的結晶，必定蘊含豐富的思想內涵，尤其是先秦諸子散文，體現各家代表性的哲學理念。如《季氏將伐顓臾》這篇文章，既是孔子思想的集中體現，也是論證說理的典型代表，課堂中對二者均有具體的解讀。

當然，上述四者并非獨立的個體，而是相互聯系的有機整體，文言文的學習也不能局限于對“言”“意”“情”“理”的解讀。這堂課的本意是想運用王林老師教學解讀思想具體實踐文言文的學習，引導學生關注文言文語言本身，進而實現多維立體的解讀，最終達成單元教學目標和課程標準要求。從教學效果來看，仍有些地方需要改善和提升，如教學活動的設計聯系還不夠緊密，學習任務的痕跡略明顯，學生主動性并沒有呈現最理想的狀態。但總體來說，這堂課的實踐和探索還是有價值的，“路漫漫其修遠兮”，筆者相信文言文教學解讀之路一定會越走越好。

【專家點評】

《季氏將伐顓臾》一文，記述了孔子與冉有對魯國貴族季氏準備攻打小國顓臾問題的一場討論。這場討論由三次對話構成，張碩老師的教學就從這些對話展開，帶領學生讀出冉有在季氏攻打顓臾問題上的暖昧態度，及孔子對這一事件的強烈反對態度和政治主張。

對這篇文章的閱讀，學生很容易忽略孔子與冉有對話中辯與駁的思辨要素，讀不出這篇文章理性思辨的教學價值。

張碩老師在執教這篇文章時，緊緊地抓住文本的語言，通過對文言文本中具體詞語的分析來解讀語言的意義，通過對語言的分析品味，讓學生讀出蘊含其中的情感和心理，讀出潛藏于文本中辯與駁的邏輯，讀出對話者的思想、觀點及闡述的道理。他把文本的“言”“意”“情”“理”等因素融匯于整個教學活動之中，整堂課有讀有思，有論有辯，目標明確，生動流暢。

教學解讀以學生為中心，教學的出發點和落腳點都是學生。在語文課堂中，學生以兩個角色同時出現在課堂中：一個是“主體的自我”，他是主觀的、思想的自我，也是意識的、理性的自我；一個是“客體的自我”，他是被動的、被驅使的自我，也是被調動的、被觀察的對象。這兩種不同的角色下，學生的感受是不同的。“主體的自我”在課堂上能夠感受到閱讀的快樂、思考的快樂。而“客體的自我”是被人驅使著、牽引著思考，他們是教師展示教學設計的道具，是別人觀察課堂的因素，這樣的角色，學生只是盲目地跟從老師的調遣，是大合唱中的附和者。

通過課堂觀察，我們發現，在張碩老師的語文課堂中，學生是以“主體的自我”的角色出現的，他們閱讀“重要字詞句段”，“分析特殊的文言用法、語氣語調、說理形式等”，揣摩“對話雙方神態或心理”等，在連續的語文學習活動中閱讀思考，展示自我。

基于對“言”“意”“情”“理”的理解和把握，張老師首先設計了“因聲求氣，朗讀感悟”的學習任務，他要求學生“通過朗讀的方式盡可能還原當時的情境，揣摩人物的情緒和心理，通過感受語言的節奏來把握作品的主旨。使學生在朗讀中通過語氣、語調、節奏的變化來“還原當時的情境”，走入當時的歷史語境之中。這個學習任務的設計，幫助學生很快地進入了文本。

接著，張老師設計了讓學生根據對話的內容來推測文本中六個“曰”字前說話者的“神態或心理”的學習任務。這個任務的設計非常巧妙，它既牽引全文的意脈和主旨，又能激發學生的探究欲。

對第一次對話的分析中，第一位發言的小組代表認為，“第一次對話時冉有是心虛，孔子是生氣”，因為學生敏銳地發現，文章的敘述語言是“季氏將伐顓臾”，用了“伐”字，但冉有卻回避了這個“伐”，用了一個內容含混的中性詞“有事”，說明他們的心虛和懼怕，他們預料到孔子是不會認可季氏的這種做法的。孔子在回復的時候用了一個“求”字，并且后面是感嘆號，說明語氣已經比較強烈了，還用“何以伐為”的反問，說明他已經有些生氣了。第二位發言的小組代表認為“孔子應該是正色”，“他不會輕易生氣，甚至憤怒，這里應該是比較嚴肅”。這個小組的同學發現孔子嚴厲的語氣前，有一個不甚確定的詞“無乃”（恐怕），他留有余地，呈現了一個循循善誘的儒者的形象，可見學生理解的深刻和準確。

對第二次對話的分析中，學生分別認為冉有是“委屈”，孔子是“厲色”；冉有是“推卸責任”，孔子是“嚴厲”；冉有是“無辜”，孔子是“訓斥”。在品讀中，學生都看到了“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”這句話中，看到了冉有把責任都推到把持朝政的季康子身上的不負責任的態度。孔子為反駁冉有，首先引用周任的話，再用“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”“是誰之過與”兩個反問，讀出孔子的態度和心理。

對第三次對話的分析，有的學生認為冉有在強詞奪理，孔子的語氣變得更為強烈，是對冉有的訓誡；也有學生認為冉有是在狡辯，因而孔子對他的態度是發“怒”。討論中，學生發現，冉有在表述中用了“取”字，它雖然回避了“伐”，但并吞的本質卻表露無遺。孔子馬上看出了他的破綻，在表述中用了“疾”字，揭露其“伐”的本質，使其原形畢露。對話中，冉有躲躲閃閃，孔子步步緊逼，指出他“舍曰欲之”的要害，再從正面推理得出結論，又從反面推理指出身為家臣具有不可推卸的責任，邏輯全面，態度嚴正，從理性上取得了壓倒性的優勢。

至此，張老師設計了一個很有意義的環節，把《季氏將伐顓臾》中孔子的形象與課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中孔子的形象進行對比，在對比中讓學生進一步理解孔子“不患寡而患不均，不患貧而患不安；均無貧，和無寡，安無傾；遠人不服，則修文德以來之；既來之，則安之”的政治主張。

整堂課，學生在張老師創設的教學情境中，品味語意，表達觀點，展開思辨，闡釋己見。在閱讀中，張老師在分析語意的同時，還讓學生把重要的文言詞語及語法知識在語意理解的同時進行落實，真正做到了“文”與“言”的結合。學生既感受到文章嚴密的邏輯與思辨，又感受到文章句式的整齊、韻律及說理的氣勢，把“言”“情”“意”“理”緊密地結合在一起，因而，收到了很好的教學效果。

[基金資助：上海市閔行區教育科學研究項目“基于項目化學習的高中語文審美教育實踐研究”（項目編號：QY20232506）的階段性成果。]