AI驅動的高中語文蘇格拉底式提問設計

張筱南，華中師范大學文學院副教授；朱子悅，安徽省合肥市第六中學教師。

摘要：數智時代，生成式人工智能為教師培養(yǎng)學生思維能力提供了新的助力，本文以《勸學》課堂教學問題設計為例，探究將AI運用深度融入課堂教學的路徑。以蘇格拉底式提問為課堂教學問題設計的基本支架，借助AI完善問題鏈并使其邏輯嚴密，助力教師進行更精準、高效的教學提問，能夠構建起具有真實性、情境性、深層次、有效性的人智對話課堂，從而解決高中語文教學中學生思維訓練的難題，滿足創(chuàng)新時代人才思維能力培養(yǎng)的要求。

關鍵詞：高中語文；蘇格拉底式提問；AI；對話教學；思維訓練

隨著數智時代“AI+”的深入發(fā)展，生成式人工智能的運用在中學教育中備受關注，AI正在促使教育者、學習者不斷重塑課堂內外的學習關系和方式。正確處理AI、教師、學生三者關系成為建立高效課堂的重要環(huán)節(jié)。在課堂教學中，應始終堅持教師教學思想為主導，深度應用人工智能，發(fā)揮其“類人”作用，使其成為支持學生學習、支持教學[1]的虛擬助教，與教師成為協(xié)同共生的“雙師”引導者。由此，借助AI的認知智能來超越教師單人思考的局限性，通過“多人”協(xié)同，讓課堂教學從師生對話的二元格局變成“師生—人機”的群智對話，呈現師生與AI大模型之間的新型合作關系。

在新課改背景下，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）對人才培養(yǎng)提出了“養(yǎng)成現代社會所需要的思想品質、精神面貌和行為方式”[2]的高要求，堅持發(fā)展學生核心素養(yǎng)成為語文教育的重要原則。《課標》強調“語文教育必須促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質的提升”[3]，思維素養(yǎng)的發(fā)展成為學科關鍵能力、學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要點。

然而，在高中語文教學實踐中，教師雖然能夠關注培養(yǎng)學生思維能力的重要性，但是缺少系統(tǒng)的培養(yǎng)支架，導致思維培養(yǎng)出現了零碎、淺薄的問題。在跨學科研究中，我們發(fā)現部分其他學科教師運用了蘇格拉底式提問來有效理清教學邏輯，提高學生思維能力，但是對廣大普通語文教師而言，掌握并準確運用蘇格拉底式提問并不是一件簡單容易的事情。蘇格拉底式提問是一種通過深入質疑和自我反思來培養(yǎng)批判性思維的啟發(fā)式教學法，該方法的運用對語文老師自身的邏輯思維能力和提問技能提出了很高的要求。

當下，AI智能水平的提升為這一問題的解決提供了新的思路。語文教師可以借助AI，如KIMI、DeepSeek等，引入蘇格拉底式提問搭建語文教學思維邏輯支架。這類高文化適切性、更穩(wěn)定的中文大語言模型，可以依據文本設計出高質量的蘇格拉底式系列問題，生成具有高思維含量、進階性認知發(fā)展、個性化學習等特點的語文課堂教學問題鏈，有效促進課堂高思維水平的提問，解決語文教學中思維訓練的難題。

這種運用方式契合《課標》對新時代教師提出的“把握信息時代新特點，積極利用新技術、新手段，建設開放、多樣、有序的語文課程體系”[4]要求，更能直觀高效地進行學生思維能力的培養(yǎng)和認知的建構。語文教師利用AI工具設計出具有較高思維水平的問題激發(fā)學習者思考，并推動學生強化持續(xù)追問的意識，這就形成了高效普適的思維訓練單元，可以輔助師生共同邁向語文思維素養(yǎng)的更高層級。

簡言之，語文教師利用AI完善蘇格拉底式提問鏈，是一種新型訓練學生思維能力的模式，為AI賦能語文教學的落地指出方向。通過高質量的人機對話進行深度學習，是當下語文教育工作者對數智時代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的回應。具體來說，AI輔助設計的蘇格拉底式提問支架，在語文教學中的實踐步驟及價值如下：

一、搭建“蘇格拉底式提問”支架，智慧課堂AI賦能

AI具有類似于人的思維與行為的應用特點，因此在教學中，既要關注AI在整合教學材料、明確教學要點等方面的高效工作流程，更要關注AI在協(xié)助教師重組教學內容、保持教學思維連貫、搭建教學支架等方面的啟發(fā)和輔助作用，使得教師真正成為課堂組織者和學生學習點撥者。適當的AI賦能可以作用于深度思考、批判審視的有效學習過程，助力于探索出具有可普及、易操作的高中語文創(chuàng)新教學樣式。

（一）運用“蘇格拉底式提問”，拓展中學生語文思維廣度和深度

當下教學中，智慧課堂要求的不僅是技術的成熟，更講究技術對于培養(yǎng)人才的推動作用。教師作為課堂的總調度師，應該深入挖掘AI引入與學生培養(yǎng)的關聯。我們發(fā)現，無論是人機交互還是人際交互，對話教學的核心是問題[5]，問題是思維活動的起點，是撬動深度學習的重要支點，推動個體產生求知需求、主動建構新知。[6]課堂教學依靠問題鏈條的建構來建立邏輯性，教師高思維質量水平的提問是提升學生思維品質的基準條件。

為使得問題鏈有邏輯，教師首先應該為學生提供科學嚴謹的問題支架。蘇格拉底式提問，是古希臘哲學家蘇格拉底教育產婆術的核心概念。這種提問方法通過連續(xù)提問，引導對方深入思考，發(fā)現事件或問題的邏輯漏洞或矛盾，追問事物本質，并最終引導回答者自主得出結論，其核心在于通過結構化的質疑，培養(yǎng)學習者的批判性思維和邏輯分析能力，促進其實現“思維覺醒”并發(fā)展個體認知。

蘇格拉底式提問主要由以下五類問題組成：一是澄清性問題，旨在明晰概念，促使個體精確闡述其觀點的核心思想；二是探因性問題，旨在通過追問原因引導個體深入剖析觀點背后的邏輯并尋求證據支撐；三是尋果性問題，旨在預測和探討觀點可能的后果或價值；四是比較性問題，旨在通過轉換視角引導個體從對立或不同角度提出觀點，拓寬思維的廣度；五是反思性問題，旨在鼓勵個體將提問的焦點轉向自身進行自我反思[7]。這些問題的設計可以根據學習者的認知發(fā)展進行靈活變形和補充，甚至可以依據其中部分元素進行分類設計，比如圍繞“假設”要素發(fā)問：“為什么做這樣的假設？是否應該對他人的觀點持懷疑態(tài)度？得出結論的依據是什么”等。例如：

q1：什么是“意象”？能否用你自己的話描述？所有書本上的景物描寫都可以稱為意象嗎？

問題屬性：澄清性問題

提問角度：請詳細解釋這個概念？

q2：你為何會認為意象應由創(chuàng)作者主動設計呢？你認為意象必須由創(chuàng)作者主動設計嗎？

問題屬性：探因性問題

提問角度：你為什么這樣想，推理依據是什么？

q3：如果沒有意象，人類能否表達抽象思想？數學公式是否算意象？

問題屬性：尋果性問題

提問角度：如果成立會產生何種后果？

q4：文學中的意象與心理學中的意象（如夢境意象）有何異同？人工智能生成圖像時，是否創(chuàng)造了“意象”？

問題屬性：比較性問題

提問角度：除了這種方案，還有其他可能嗎？

q5：經過這些討論，你最初對意象的定義是否仍然成立？需要如何修正？

問題屬性：反思性問題

提問角度：這個內容對我們有何啟示/價值？

蘇格拉底式提問與高中語文課堂教學的思維培養(yǎng)深度契合。教師通過蘇格拉底式提問串聯起閱讀理解和思維活動，引導學生明晰文學文本的內在邏輯關系，優(yōu)化高中語文課堂提問策略。貼合高中語文課文的蘇格拉底式問題能夠切中語文思維培養(yǎng)的學習目標，保證了問題的啟發(fā)性和生成性特征。在回答這類問題的過程中，學生個體建立起從分析問題到解決問題的連續(xù)性、系統(tǒng)性思維流程，并遷移運用于其他文體文章的深度閱讀，成為問題的主動思考者。學生在蘇格拉底式提問的程序性支架指導下，按一定邏輯順序解決問題，拓展思維的深度，促進思維成熟發(fā)展。

由此可見，蘇格拉底式提問符合建構主義教育理論，這種提問方式，激發(fā)學生對已有認知結構的質疑，啟發(fā)學生進行自我探索、理性思辨，在層進式問答中更新認知、深度學習，在師生互動中完整實踐思維訓練全過程。

（二）利用AI教學強項，發(fā)掘群智對話關鍵錨點

當下的對話式人工智能技術的發(fā)展和普及，已經可以輔助教師完成各類教學工作，減省教師大量重復性工作。然而，邏輯推理能力才是AI的真正強項。教師給AI發(fā)出正確提示語，讓其按照蘇格拉底式提問法發(fā)問，就是對人類感性、直覺、零散化思維的糾偏。AI所提出的目標指令問題能夠幫助學生跳出淺表性的課文結構、人物、技巧和主題分析等描述性問題，引入因果認證、概念辨析、自我反思、觀點校正等思維活動，推動思考不斷深化。可見，將AI塑造成蘇格拉底式智能體輔助發(fā)問，為高中語文課堂智能設計的進一步探索提供了新的可能性。

因此，在高中語文課堂中，AI是類人腦的“發(fā)問者”和“引導者”，教師給AI提出明確根據蘇格拉底式提問支架設計問題鏈條的指令，協(xié)助課堂邏輯生成，并依據學生反饋，指令AI再次進行追問，輔助學生生成進階式回答。AI以其卓越的邏輯推理能力，為語文課堂思維訓練賦能，引領學生踏上與“蘇格拉底”對話的獨特旅程，深入探索真理，為學生提供認知建構的信息源[8]。這種AI賦能教學方式，沖破語文學科教學與AI之間的隔膜，激發(fā)學生深度思考，推動學生思維體系的建構和認知水平的發(fā)展，實現學習者與AI基于文本的深度對話，是以人為本、人機深度協(xié)作的群體智能融合型對話學習新模式。

二、設計“蘇格拉底式提問”，高階思維教學實踐

AI賦能高中語文課堂蘇格拉底式提問，為學生提供了對自己認知情況形成判斷的機會，也為教師課堂教學問題設計指明思考方向。本文以《勸學》閱讀鑒賞為例，開展兩次提問對照實驗，觀察內容如下：

1.對比教師日常課堂中常規(guī)設計的問題和運用蘇格拉底式提問設計的問題，觀察哪一種問題質量更好？

2.對比教師和AI分別按照蘇格拉底式提問設計的問題，比較哪一種蘇格拉底式提問的質量更好？

在分析這兩組問題的質量時，本文以在不同問題下學生的回答質量為核心指標，評判提問水平。本文借此實踐探究蘇格拉底式提問對于教師教學的普適意義，觀察AI基于蘇格拉底式提問模型進行高中語文梳理、整合、設計等方面的特點和擅長之處，判斷運用“AI+蘇格拉底式提問”智能體訓練學生思維的可行性。

（一）實踐運用，多方比對擇優(yōu)設計

1.教師常規(guī)問題鏈設計和蘇格拉底式問題鏈設計對比

教師在課堂教學中的提問設計往往依據前人經驗、《課標》、教材中的單元導語、學習提示和單元研習任務等來幫助確定文本教學價值，根據學生學情和現有認知進行調整，最終指向學生言語經驗的增長以及新認知的獲得。

統(tǒng)編版高中語文必修上第六單元《勸學》為議論性文章，教學重點在于把握作者的觀點和態(tài)度，分析論證思路，關注作者議論角度，以恰當的方式闡述自己的看法，完成單元研習任務要求“議論要有針對性”的言語實踐。教師根據教學重點，進行常規(guī)設計和運用蘇格拉底式提問設計的《勸學》教學問題鏈示例如下：

（1）教師常規(guī)設計問題：

q1：第一段開門見山提出中心論點有什么效果？

q2：第二段有哪些論證特點？論證了關于學習的什么道理？

q3：第三段中使用的比喻句，談到了與學習相關的哪幾個方面的問題？

q4：第四段作者運用了十個比喻句來說理，可以分為幾層？為我們提供了哪些學習的方法？

（2）教師蘇格拉底式提問設計問題：

q1：從文章中能提煉出哪些“學習之道”？作者從哪些角度闡釋“學”的重要性和方法？

q2：文章中作者對于“思”是一種否定的態(tài)度嗎？與孔子“學而不思則罔，思而不學則殆”的觀點一樣嗎？為什么？

q3：如果讓你修改這篇文章的論證邏輯順序，你會如何修改？

從以上兩組問題鏈對比中，我們發(fā)現，教師常規(guī)設計的問題設問點沒有知識性的錯誤，但是這些問題大多是基于現有文本的閱讀理解，進行的是淺層、零碎的思考，并不直接指向邏輯等思維能力訓練，學生初步閱讀后就能夠直接生成答案。而當教師將蘇格拉底式提問法作為設問支架時，問題鏈設計呈現出“抓大放小”與層層遞進的特點，思維能力也從“淺層理解”逐步進入“辯證比較”“遷移運用”等深度訓練中。這種提問方法使得教師的課堂邏輯鏈完整，同時學生的思維也獲得了階梯式的全面培養(yǎng)，既符合思維發(fā)展規(guī)律，也能建立起完整的語文閱讀體系。

總而言之，與常規(guī)設計的問題相比，蘇格拉底式提問更精簡、提問角度更豐富、問題層級更鮮明，學生思考的邏輯也更清晰、連貫、深入。

2.教師蘇格拉底式提問設計和AI蘇格拉底式提問設計對比

當前AI發(fā)展為中學語文教師備課任務重、時間緊張等問題的有效解決提供了新的機會。部分教師開始嘗試借助AI工具提升教學問題設計的科學性，強化對學生思維素養(yǎng)的系統(tǒng)性培養(yǎng)。然而，AI工具輔助教師教學的有效性如何？它提供的助力是否真的能達到或超越教師常規(guī)設計？這些都需要在實踐中驗證。因此，筆者嘗試指導AI（以KIMI為例）根據指令語：“請閱讀高中語文課文《勸學》，用蘇格拉底式提問，提四到五個問題，以提高學生的思維能力。”進行蘇格拉底式提問設計，檢驗并比較教師與AI在相同提問支架下設計問題的利弊關系。

例如：

（1）教師蘇格拉底式提問設計問題：如上文

（2）AI《勸學》蘇格拉底式提問設計問題（以KIMI為例）

q1：文章通過“青，取之于藍，而青于藍”等比喻來闡述道理，這些比喻有何相似之處？它們對于闡明“學”與“不學”的結果有何作用？

q2：荀子在論述學習的方法和態(tài)度時，提到了“積土成山”“積水成淵”“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”等內容，這些論述之間有何內在邏輯聯系？對我們日常學習有何啟示？

教師與AI根據蘇格拉底式提問設計的問題的共同之處是都能基于文本內容理解，關聯單元研習任務要求，針對性完成相應思維能力培養(yǎng)目標，按照“文本—單元—思維能力”自下而上的順序進行展開。區(qū)別也很明顯：在邏輯思維方面，教師的蘇格拉底式提問關注到全篇邏輯的完整性和合理性，但是并沒有著重強調文本段落內部的邏輯關系；而AI的設問則更側重引導學生通過細讀文本挖掘段落內部邏輯組成方式，進而類比遷移到全文邏輯合理性的分析，這種做法有效彌補了教師忽略的段落內論證關系的教學環(huán)節(jié)，有利于培養(yǎng)環(huán)環(huán)相扣的邏輯分析思考能力，也幫助學生理解了《勸學》中大量比喻論證的分析方法。

為進一步對比這兩種提問下學生的思維發(fā)展效果，選擇“分析論證邏輯”這一共同培養(yǎng)目標下的問題，以教師設計蘇格拉底式提問中的q3和AI設計蘇格拉底式提問中的q2為例，對比學生回答：

q3的回答：為闡釋清楚“勉勵學習”這一主題，可以按照“學習何以必要”“學習如何實現”“學習何以持續(xù)”的順序，從個體發(fā)展到群體發(fā)展最終拓展到對國家社會發(fā)展的影響等角度展開論證。

q2的回答：這些論述內容從微觀到宏觀，從自然界的客觀積累到人為突破，不僅要尊重知識增長的客觀規(guī)律，又需發(fā)揮主觀能動性實現突破。告訴我們只有把握住當下的每一個小時刻，才能持續(xù)積累產生質變。

學生在回答中感受到解決AI提出的蘇格拉底式提問思考難度更大。回答q3只需要將文本內容結構重組，符合基本邏輯順序即可，答案相對明確；而回答q2則需要先理解作者的論證策略，分析比喻的內在聯系和差異，揭示隱性邏輯結構和深層理解修辭手法，并結合現代學習情境進行闡釋。學生通過訓練此類復雜問題，在分析、綜合和評價能力的基礎上，發(fā)展更高階的批判性思維與知識遷移能力。

蘇格拉底式提問法更適用于那些已經初步了解文本基本內容的學生開展高階思維訓練，AI在進行蘇格拉底式提問時能更好關注文本內部與前后內容的串聯和呼應，契合文本的特點并全面兼顧教學要點，與學生思維發(fā)展規(guī)律及閱讀理解順序規(guī)律保持一致，形成了“基礎—進階”的有效提問路徑，突破機械性淺層問題的堆積，促使進入高層次問題的深思，形成遞進式的思維過程，實現學生學習能力和思維潛力跨越式發(fā)展。

（二）發(fā)掘異同，人機設問尋求互補

相比教師蘇格拉底式提問設計，AI蘇格拉底式提問設計的優(yōu)點明顯：

其一，問題內容方面，AI能夠合理進行跨學科、跨領域、跨時空的問題設計和思考，避免了教學界限模糊、偏離學科跑道、陷入“唯知識論”的教學陷阱；能夠始終堅持“思維”這一語文教學錨點，為學生提供科學嚴謹的思考路徑，巧妙形成“以點帶面”的提問格局，彌補教師知識點設問的缺陷，保證提問的質量。

其二，時間效率方面，AI能夠以極短時間整合海量信息資源，進行知識關聯，提出跨學科的引導性問題，也可以實時更新，反映最新教學內容，同時，AI生成速度比教師快，可以有效減少教師在準備課堂提問的時間成本。

其三，靈活程度方面，AI能夠針對學生回答進行個性化精準性反饋，并根據學生的回答數據，及時調整提問的方向、內容和問題難度、類型，提出更具針對性的蘇格拉底式問題，幫助學生在薄弱環(huán)節(jié)進行深入思考和突破，有效解決教師在大班教學中難以做到個性化培養(yǎng)、缺少時間和精力全天候為學生提供反饋和指導的問題，成為優(yōu)質且高效的“學伴”。

當然，在實際教學中，AI無法替代教師。教師能夠面對面為學生提供情感支持，給出個性化的鼓勵和反饋；也能夠關注學情細微變化，因學生狀態(tài)表現等因素隨時改變提問方式和內容，調整問題難度；還可以在多種課型的教學中自主設計、融會貫通，靈活處理教學重難點；并觀察學生學習的態(tài)度情緒，督促學生自覺學習。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來說，AI賦能的蘇格拉底式提問，可以避免語文教師在AI應用過程中盲目無序的檢索式問詢，增強課堂教學的有效性，潛移默化提升教師提問水平。

因此，AI在資源擴展性、設計高效性、反饋個性化等方面有優(yōu)勢，而教師在情感支持、系統(tǒng)教學、文本解讀和師生互動上有利。二者形成了互補的狀態(tài)，在實際教學問題設計中，教師應結合各自優(yōu)勢，比對自己和AI設計的兩份蘇格拉底式提問，依據學情進行選用和修改，使其更符合學生高階思維能力培養(yǎng)的需求，全面培養(yǎng)高中生語文學科創(chuàng)新思維能力。

（三）選擇模型，契合學情靈活運用

在探究中，我們進一步發(fā)現，不同AI根據蘇格拉底式提問設計的問題各有特色。用同樣的指令語詢問DeepSeek，我們還可以獲得不同假設情境下的層級追問。

比如在《勸學》中Deepseek提出關于“學習目的”的終極追問：

荀子認為學習是為了“知明而行無過”，但若有人通過學習成為“精致的利己主義者”（如利用知識鉆法律漏洞），是否符合“君子之學”的標準？

當“學”的工具理性壓倒價值理性時，《勸學》的當代意義是否需要重構？

Deepseek還給出追問方向：

先秦儒家“學以成人”與現代社會“學以致用”的目標差異；

對比“君子博學而日參省乎己”與“終身學習”概念的異同；

知識倫理與學習動機的哲學反思。

在不同時代、不同題材的文本閱讀鑒賞中，Deepseek也能給出契合文本特點的追問，比如用同樣的方法引導AI根據蘇格拉底式提問為《沁園春·長沙》設計問題，DeepSeek設計的第五個問題“關于結尾的留白藝術”：

“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”以問句作結而非直陳胸臆，這種處理方式讓文本產生了什么特殊效果？如果改為“應不忘，吾輩當擊水，誓遏飛舟”的宣言式結尾，藝術感染力會有何不同？

Deepseek還給出追問方向：

分析古典詩詞“言有盡而意無窮”的美學追求；

探討革命浪漫主義文學中理想與現實的關系；

思考留白手法對讀者參與文本建構的意義。

AI能夠進行多輪對話，并保持提問的邏輯性和連貫性，確保對話的流暢性和有效性，引導學生逐步深入思考復雜問題，啟發(fā)學生跨領域研究，成為語文學習的點睛之筆。筆者運用AI探索時也發(fā)現，DeepSeek的提問更加深奧，難度更大，跨學科表現更突出，常常涉及到歷史、物理、哲學等領域；相比而言，KIMI的可操作性更強，更符合高中學生實際學情，便于大范圍推廣運用。

三、AI賦能語文教學，“蘇格拉底式提問”的未來展望

本研究將AI作為引導學生思考問題的“助教”引入高中語文課堂教學，將傳統(tǒng)問答模式升級為思辨能力生長系統(tǒng)，既保持認知開放性又強化思維嚴謹性，實現語文學科知識建構與思維品質的協(xié)同發(fā)展。但在實際教學過程中缺少豐富的運用經驗和回答反饋，因此，為保證教學的可實踐和效果的可測評，未來語文教師還可以進行以下方面的改進。

（一）提高教師信息素養(yǎng)，完善AI指令語

面對AI對教育輔助功能逐漸加強的現狀，新時代的教師需要更新教學理念，提升信息素養(yǎng)，優(yōu)化與AI同行的教學行為。善于利用多種AI作為輔助工具，將其合理融入教學實踐，轉變自身身份為學習引導者與教學協(xié)同者，是語文教師不斷探索語文教學和信息技術深度融合的必由之路。

教師個人信息素養(yǎng)的提升既表現在根據教學需要選擇高適配度的AI模型，也表現在采用更加科學的指令語去提問。準確有效的指令語有助于AI理解需求，觸發(fā)準確響應，進而實現教學環(huán)節(jié)中的高效互動，影響協(xié)同學習。在提問中教師應該優(yōu)化語言表達，使輸入的指令既符合人類表達習慣，又遵循AI運用和思考規(guī)則，因此，指令語中應明確“高中語文教師角色”“高中語文課堂情境”“具體課文與教學內容”“展示具體思維過程”“語文學科專業(yè)術語表達”“突出教材要求”“深度思考問題類型”“問題數量”等信息，使得指令語具有基本必備要素（語境、目標）和可選要素（角色/規(guī)則、示例）[9]，以逐步推動AI進行持續(xù)程度更深、認知水平更高的發(fā)問，避免回答出現不符合需求或回答不全面的情況。

在本研究中，指令語可以進一步優(yōu)化設計為：

你現在是一名高中語文教師，為了提高學生的高階思維能力，在學生進入高一初步接觸議論文的情況下，針對統(tǒng)編版高中語文必修上第六單元課文《勸學》，用蘇格拉底式提問法設計四到五個問題，展現提問思考的流程和步驟，解決該單元研習任務，并針對不同能力的學生設計分級問題，運用語文學科專業(yè)術語。

在提出指令語后，可以讓AI對指令語表述是否片面進行檢查；也可以轉換AI身份，從評價者的角度針對提出的問題和學生作答情況進行評級、調整。

教師通過給出AI指令語來開啟人機交流，可以促使生成式人工智能按照高中語文教師角色進行“同行”互動，進而借助AI推理的結構化思維成果來改進語文課堂提問，提升語文教學質量。

（二）設計分級問答，實施反向評價

因為人智對話具有雙向互動的特點，因此教師在運用AI進行教學提問時，也可以進一步開展反向評價。

首先，AI可以成為教師分層教學的助手。語文教師的教學工作往往需要面對不同層次的學生，為充分發(fā)揮AI進行蘇格拉底式提問在進階思維能力方面的優(yōu)勢，教師可以依據學情設計分層提問和評價，滿足不同層次學生的思維訓練需求，提升教學質量。

其次，AI已經具備自我發(fā)問和自我評價的雙重功能，可以輔助教師更好地了解學情、改進教學。在教師指令下，AI可以采用多種評價類型和評價方式，進行人機問答過程表現性評價、過程性評價、結果性評價；也可以幫助教師開展教師評價、學生自評、生生互評；還可以深度介入教師備課環(huán)節(jié)，根據上下文作復盤，檢查教學準備過程，監(jiān)督問答進行并給出改進建議。

再次，教師對AI提問質量的評判可以推動教師的教學反思走向深入。語文教師可以從提問方式和提問內容是否有效、提問深度和廣度如何等方面來評價AI提出蘇格拉底式問題的優(yōu)缺點，通過評價學生理答是否有效來反推評價AI提問水平，并根據課文重點和實際學情修改提問，避免AI幻覺導致的不良問題和虛假問題。因此，教師教學和反思水平的提升和AI在課堂中的運用效果相輔相成，語文教師應通過增強自身思維能力，更好服務未來教學。

（三）針對不同課型，開發(fā)提問情境

教師可以通過AI賦能蘇格拉底式提問設置豐富多樣的情境來激發(fā)學生的探索欲望和思維樂趣。情境可以運用在指令語背景設計、角色身份的設定、漸進式追問和協(xié)作探究中。

語文教師在引導AI提問時，也應注意在同一主題情境下深入研究，這樣問題的生成才會前后連貫、由表及里，話題的探究才會隨著問題鏈的深入而全面，學生的思維也會隨著蘇格拉底式提問的展開而得到訓練。同時，在AI設計的多樣化情境中，學生可以進行角色扮演，將真實情境與學習事件緊密結合，逐步解構復雜問題，并產生新的思維路徑，最終指向解決社會情境中的復雜問題。

為了更好契合學生的最近發(fā)展區(qū)，情境創(chuàng)設可以從學生在校學習的多種課型開始，比如在新知獲取課型中，教師創(chuàng)設新知附載的擬真情境，在AI設計蘇格拉底式提問的基礎上進行發(fā)問，指引學習者探索完成學習任務，分享自我觀點并審辨反思他人觀點，進而創(chuàng)造新知；在閱讀欣賞課中，教師基于學科認知情境，引導學生通過澄清性問題、探因性問題、比較性問題等深入理解、分析、綜合、評價、創(chuàng)造文本；在寫作課中，教師通過蘇格拉底式提問幫助學生理清寫作思路，并比較AI設問，借助AI評價，彌補個性化論證缺陷，增強文本說服力等等。在不同課型情境中，學習者與AI進行蘇格拉底式群智對話，通過問題解決、同伴互動、審辨反思等活動激活學習者的高階思維。

同樣，在不同學科的學習中，學生都可以通過蘇格拉底式提問與AI進行協(xié)同學習，在跨學科的情境中進行提問，積累多種學科情境下人機對話的經驗，在解決問題中錨定思維發(fā)展和提升的終級目標。

語文學習應該堅持以人為本，堅持學科教學的主體性，保持工具性與人文性統(tǒng)一。AI的興起為語文教學帶來全新的挑戰(zhàn)，同時也在反思并更新著教育者的任務。語文教學的重點不是完美的產出，而是過程思維發(fā)展的可視化，并在思維訓練的過程中實現情感表達和文化傳承。因此，AI不會取代人的思考，也無法取代學生個人的思想和獨特的文化認知，蘇格拉底有言：“最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問”，在對話式的教學法下，教師與AI共同設計蘇格拉底式提問，成為課堂中思維的引導者，培養(yǎng)學習主體的創(chuàng)新和思辨能力，不斷更新個體認知，成為問題的解決者和新問題的發(fā)問者。

總而言之，教育者和學習者應該充分發(fā)揮AI在學習情境設計、教學資源提供、個性化學習指導、學習證據收集等方面的優(yōu)勢，借鑒和學習AI的思維判斷方式和學習方法，擴大教學實施的范圍和路徑，使得雙方主體在對話中相互啟發(fā)，形成以思維技能為核心、以創(chuàng)新意識為生命力的生成式學習成為學習新范式[10]，有效建立人機共生的雙師課堂，增強課程育人效果。

注釋：

[1]黃榮懷，等.人工智能與未來教育發(fā)展[M].北京：科學出版社，2023：8.

[2][3][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：2-3.

[5]張增田.對話教學的課堂設計：理念與原則[J].課程·教材·教法，2008（05）：18-22.

[6]趙曉偉，王師曉，李情，等.蘇格拉底式問題支架：促進學生向AI大模型提出高質量問題[J].現代遠程教育研究，2025（01）：102.

[7]Paul，R.，amp; Elder，L.（2016）.The Thinker’s Guide to Socratic Questioning[M].Washington DC：Rowman amp; Littlefield：31-33.

[8]趙曉偉，王師曉，李情，等.蘇格拉底式問題支架：促進學生向AI大模型提出高質量問題[J].現代遠程教育研究，2025（01）：103.

[9]趙曉偉，祝智庭，沈書生.教育提示語工程：構建數智時代的認識論新話語[J].中國遠程教育，2023（11）：22.

[10]祝智庭，戴嶺，胡姣.高意識生成式學習：AIGC 技術賦能的學習范式創(chuàng)新[J].電化教育研究，2023（6）：5.