巧設情境：名著項目化閱讀驅動性問題的構建策略

龔龍華，浙江省桐鄉市教育局教研科研室教研員。

摘要：統編版初中語文教材中名著閱讀地位重要，但當前教學面臨諸多困境。本文以項目化學習為切入點，聚焦驅動性問題設計，提出通過創設真實情境、借助生活情境、設立挑戰情境構建驅動性問題的策略，旨在提高學生語文核心素養，推動名著深度閱讀，同時對實踐進行反思，為教學提供參考。

關鍵詞：驅動性問題；項目化閱讀；情境設置；深度閱讀

在統編版初中語文教材體系里，名著閱讀占據著舉足輕重的地位，《義務教育語文課程標準（2022年版）》對名著整本書閱讀提出了明確要求，涵蓋“讀書方法指導”“專題探究”“精彩選篇”“自主閱讀推薦”等板塊，期望學生通過整本書閱讀，全面把握名著內涵，實現陶冶情操、拓展視野、提升語文關鍵能力的目標。[1]然而，現實狀況卻不容樂觀。從學生角度來看，據調查分析，超過30%的同學對名著存在排斥情緒，喜歡經典名著的學生比例不足50%，大部分學生更傾向于科幻等兼具意義與趣味的書籍。教師層面同樣存在問題，單一的教學組織形式和教學方法，使得名著閱讀淪為灌輸式教學的犧牲品。名著項目化閱讀為解決這些問題提供了新思路。它將復雜任務分解為簡單任務，借助驅動性問題引導學生分工合作、自主探究，充分發揮學生主體性，提升關鍵能力。蘇霍姆林斯基曾強調課外閱讀的重要性，指出其是思考與進步的關鍵。[2]名著項目化閱讀中的驅動性問題，作為引領學生閱讀的核心要素，其設計的優劣直接關乎項目化學習的成效。通過精心設計驅動性問題，勾連學生生活經驗與名著內容，促使學生在思考中構建知識框架，形成語文能力，培養核心素養。基于此，深入探究名著項目化閱讀驅動性問題的構建策略，具有重要的現實意義與實踐價值。[3]

一、創真實情境，轉換項目選題

情境認知理論指出，知識蘊含于情境之中，脫離特定境域，學習主體與學習行為便無從談起。[4]創設真實情境，將陳述性項目主題轉化為具有挑戰性、層級性、開放性和可行性的問題，能有效引導學生深度閱讀名著，領悟其內涵。在這一過程中，需重點關注以下三個方面：

契合目標。驅動問題的情境應與教學目標高度契合，精準指向目標達成，強調知識與能力的實際運用。以《寂靜的春天》為例，這部作品旨在引導學生體會作者對大自然的深刻情懷，激發學生的環保意識，推動人與自然和諧共生理念的樹立。為達成此教學目標，可設置如下驅動問題：在“人類只有一個地球”的大背景下，聚焦可持續生活，實現人與自然和諧共生成為時代使命。假設小文是學校2025年環境保護紀念活動的策劃者，在閱讀美國作家蕾切爾·卡森的《寂靜的春天》后深受啟發，計劃從“設計宣傳海報、制作宣傳展板、細化演講評分”等方面策劃本次活動，請同學們協助小文完成任務。這一情境設置，使學生以活動策劃者的身份深入閱讀《寂靜的春天》，在完成任務的過程中，切實體會書中所傳達的環保理念，將知識學習與實際應用緊密結合，有效推動教學目標的實現。

契合特質。情境的創設需充分考慮與文本特質的一致性，盡量選擇與文本同質的內容開展項目化實踐。以《儒林外史》為例，這部作品聚焦封建科舉制度下讀書人的命運，具有深刻的社會批判意義。基于此特質，可設置“邀請同學參與大觀園中的士人讀書交流會”的情境。在這一模擬真實的情境中，學生能夠深入探討封建科舉制度對讀書人的影響，既關注到《儒林外史》的核心特質，又巧妙結合當下學生的學習現狀，在學生已有經驗的基礎上展開閱讀討論，增強學生對文本的理解與感悟。

契合任務。情境創設必須緊密圍繞學習任務的完成，確保學生在情境中始終聚焦任務核心。以《紅星照耀中國》為例，梳理故事、感知人物精神是教學重點。為完成這一任務，可設置驅動問題：建立“紅星”紀念館，以導游的身份向前來參觀的游客介紹“紅星”紀念館。圍繞這一問題，設計“命名場館，寫介紹詞；編制名片，撰寫小傳；繪制路線，拍攝腳本；探尋成因，參與跟帖”四個活動。初中生對導游角色較為熟悉，對場館相關內容興趣濃厚，這樣的情境設置高度契合任務完成需求，能夠充分激發學生的閱讀興趣，引導學生深入閱讀文本，實現深度閱讀的目標。

二、借生活情境，結合學生生活

在名著閱讀教學中，借助生活情境，挖掘名著與學生生活經驗的緊密聯系，結合學生認知特點，聚焦核心知識，能夠引發學生真實的高階思維，提升閱讀探究價值。具體可從以下三個方面著手：

符合學歷。生活情境應源于學生的生活實踐，充分考慮學生的實際學習能力，確保在學生可接受的范圍內開展閱讀實踐活動。生活是最好的教育素材，貼近生活的情境能夠引發學生的情感共鳴，調動學生參與閱讀的積極性。以《鏡花緣》為例，針對整本書內容，可設置驅動性問題：策劃小組計劃通過設計“導覽手冊”的方式，帶領組員領略海外諸國的風光，活動將圍繞“君子國”“黑齒國”“女兒國”“勞民國”“淑士國”“兩面國”等游歷展開，請同學們參與其中，共同策劃活動方案。這樣的情境設置，基于學生對旅游策劃的初步認知，將名著閱讀與生活實踐相結合，讓學生在熟悉的情境中探索名著世界，有效降低閱讀難度，提高學生參與度。

調動體驗。充分調動學生的生活體驗，喚醒學生在生活中的種種感受，以學生的初體驗為切入點，引導學生進行名著深度閱讀。《朝花夕拾》記錄了魯迅從童年、少年到青年的成長歷程，充滿生活情趣，極易引發學生共鳴。基于此，可設置驅動問題：探尋成長軌跡，認識多面魯迅。引導學生調動自身生活體驗，感受魯迅童年的童真童趣，體會作品中蘊含的淡淡憂傷，進而關注作者理性的批判，深入把握文章主題。通過這種方式，學生能夠將自己的生活經歷與作品內容相聯系，在閱讀中獲得更深刻的情感體驗，增強對作品的理解與感悟。

激發興趣。興趣是推動學生學習的強大動力，在學生高度感興趣的情境下開展項目化閱讀活動，能夠讓學生留下深刻的學習記憶。以《儒林外史》為例，考慮到學生面臨中考的現實情況以及較強的表現欲，可設置情境：臨近中考，為緩解同學們的緊張情緒，使大家在輕松愉快的氛圍中迎考，年級組學生會打算舉辦“戲說儒林嘉年華”微劇專場演出，現向各班征集微劇本。這一情境設置，將名著閱讀與學生當下生活緊密關聯，有效激發學生的參與熱情，促使學生主動深入閱讀《儒林外史》，挖掘作品中的戲劇元素，進行微劇本創作，提升學生的語文綜合素養。

三、設挑戰情境，抓住認知沖突

當學生在閱讀過程中產生認知沖突并引發熱烈爭論時，他們的思辨能力將被充分調動，促使學生主動尋找信息、分析綜合，從而產生思維碰撞的火花，實現深度學習。在設計挑戰情境時，可從以下三個方面發力：

激發內驅。根據學生的年齡特征、實際情況以及班級學情，設置具有挑戰性的情境，能夠激發學生的內驅力，提升學生的語文素養，讓學生在閱讀探究中獲得成就感。以《儒林外史》為例，可設置問題：被研究者稱為“一枝獨秀”的“帶刺玫瑰”沈瓊枝逃婚的行為是否可取，請從正面和反面展開辯論賽分析。通過組織這樣的微型辯論賽，學生將主動深入閱讀文本，探究沈瓊枝這一人物形象的深層內涵，從不同角度思考問題，在辯論過程中鍛煉語言表達能力和邏輯思維能力，激發對名著閱讀的興趣。

進階思維。采用螺旋上升的任務驅動方式設計驅動問題，讓學生在完成任務的過程中，思維得到逐步訓練和優化，實現由淺入深的進階，提升思維品質。以《艾青詩選》整本書閱讀為例，可設置驅動性問題：策劃一個艾青詩歌節——永遠“艾”詩策劃活動。學生需要依次完成“做一份宣傳海報，準備主持稿（開場白），舉辦詩歌沙龍，制作組詩節目單并撰寫朗誦開場白”四個任務。在完成這些任務的過程中，學生不斷深入理解艾青詩歌的內涵與特色，從不同角度對詩歌進行解讀與呈現，形成一個相對成熟的“策劃活動方案”，實現思維能力的有效提升。

提升能力。挑戰情境的設計應以提升學生能力為目標，讓學生在情境中完成項目化任務，學會合作協商解決問題。《唐詩三百首》詩歌數量眾多、涉及面廣，且與學生生活年代相隔較遠。針對這一情況，可設置驅動問題：以唐詩為資源庫，制作一份“尋訪家鄉文化密碼，我為美麗家鄉代言”的旅游圖冊，圖冊內容包括路線規劃、家鄉美食、家鄉美景、家鄉故事、家鄉名人等。在完成這一任務的過程中，學生將游覽與唐詩相關的人文風光，學習唐詩知識，領略唐詩風采。同時，通過小組協作完成圖冊制作，提升學生的信息收集整理能力、團隊協作能力和問題解決能力。

名著項目化閱讀為初中語文教學帶來了全新的視角與模式，借助驅動性問題的巧妙設計，使名著閱讀變得更加開放、綜合與多元。通過創設真實情境、借助生活情境、設立挑戰情境等策略構建驅動性問題，能夠有效激發學生的閱讀興趣，充分發揮學生的主動性，鍛煉學生的合作、思辨能力，推動名著閱讀走向深度閱讀，提升學生的語文核心素養。

名著項目化閱讀中驅動性問題的設計是一個不斷探索與實踐的過程。在未來的教學中，廣大語文教育工作者需要持續嘗試、不斷優化，以設計出更契合學生需求、更能推動名著深度閱讀的驅動性問題，為初中語文名著閱讀教學注入新的活力，助力學生在名著閱讀的海洋中收獲知識、提升素養。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：23.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：156.

[3]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[4]Lave J，Wenger E.Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation[M].Cambridge：Cambridge University Press，1991：32-35.

[本文系2025年浙江省教育科學規劃課題“境脈學習：初中語文名著閱讀區域推進的實踐研究”（立項編號：2025SC237）的階段性研究成果之一。]