現代知識觀轉向與整本書閱讀中考評價變革

苗新坤，江蘇省蘇州高新區實驗初級中學教師。

摘要：知識是教學中的關鍵，知識觀影響著教學與評價。現代知識觀已由表征主義向生成主義轉向，而基于對2023、2004年二十地名著閱讀中考評價的觀察，文章得出其指向知識的詮釋、印證，并非素養立意。素養導向下整本書閱讀的中考評價應以生成主義知識觀為基礎，以高階思維包裹低階思維，由認知走向綜合言語實踐創造。

關鍵詞：現代知識觀;整本書閱讀;中考評價；變革

知識是教學中的關鍵。新一輪課程改革的核心問題實質上是如何對待知識的問題。正確地理解知識的內涵并能夠在真實的情境中靈活調用知識去解決問題，進而發揮其創造功能是素養導向的教學訴求。也就是說，導向“素養”要以回到知識的本質為基礎。傳統的教學，受舊的知識觀影響，以追求知識、結論為主要歸向，把知識“物化”，同時也遮蔽了其創生功能。在閱讀教學上，教學悄然中成為追尋文本愿意或是先在的解讀結論的封閉線性過程。在評價上，對應性的以知識辨認、詮釋為主要方式。教與評，都慣性地忽視了學生作為閱讀主體的能動創造性。

而整本書閱讀，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將之作為拓展型學習任務群，其教與評更帶有挑戰性。特別是中考評價，其方式對整個教與學有很大的反作用，“相比課程，評價更能決定學生學什么、怎么學”[1]。面對語文學科育人的時代性訴求，在教學知識觀轉向之下，整本書閱讀評價應“堅持素養立意”，走向關注人的關鍵能力，關注人本身，進而讓知識實現“人化”，才會在“評—教—學”一致性的系統驅動中，“整本書閱讀”任務群得到良性實施。“關鍵能力”是一種綜合能力，它涵蓋了能夠運用種種心里的、社會的資源，并在特定的境脈中應對復雜課題的能力。[2]由知識導向到素養導向轉變，整本書閱讀評價如何走向關注人的關鍵能力，下面本文將結合江浙兩省十地的名著閱讀中考題展開論述。

一、從表征主義到生成主義：現代知識觀的已然轉向

傳統知識觀認為，知識是人類主體對世界客觀、準確、真實的映現與表征[3]，知識是先在于人的認知的客觀實在之物，具有客觀性、確定性、現成性和實在性。它崇尚工具理性，追求知識的本質、客觀、普遍與科學，認為個人只是知識的鏡喻式表征者。[4]知識固定而靜止，不以人的意志為轉移。這種知識觀是表征主義知識觀。在它的影響下，教學“旨在尋求對知識原原本本地識記與掌握。知識的技能訓練，將知識與知識所蘊含的生活世界、應用的情境相割裂”[5]。知識結論，很大程度上凌駕于“人”之上，成為課堂教學的主要目標，成為課堂的中心。教學在展開的同時，也就在個人經驗與生活世界之間形成一道藩籬。教學方式，往往難以避免地出現線性的簡單傳遞現象。知識的學習，成為一種封閉而確定的通道。慢慢地，學生在頭腦中保存了大量的知識，但是零散、孤立，不能提取出來加以應用而成為惰性知識。從這來說，傳統知識觀是制約著課堂沒有發生深度轉型的根本因素。

自20世紀以來，西方哲學發生了向生成主義的世界觀、知識論與方法論最重要的轉向。[6]在這種知識觀看來，“知識即來自認知主體與它所處的環境之間發生有機性、創造性、生成性的交互作用。”[7]知識不是靜止的現成而實體性的存在，它恰恰是探究的對象、運用的工具與資源，是問題解決的途徑與憑借。知識即創造生成，即它由“knowledge”向“knowing”轉向。而認知主體也在與所處環境之間的交互作用過程中，得以將自己的生活、學習經驗等“前理解”激活，在心里發生順應與同化，形成自己理解的圖式，即個人知識。知識基于認知個體的心理而被理解，被運用去解決問題，人與知識的創造意義同時得以釋放，進而核心素養得以生成。這正契合于素養導向吁求的知識理解。語文核心素養，作為學生在特定的情境之下道德性地調用知識解決情境中特定問題的高級能力，其背后的知識觀念正是將知識錨定在具備資源活力、可以遷移運用的工具與資源，可以在復雜環境下解決問題，進而發揮育人功能的創生之維。

在整本書閱讀中，素養導向的知識觀必然要深入到中考評價中。于此，評價理所當然地不能追求相關知識的識記與詮釋，它要在真實的語言運用情境中，將閱讀整本書的體驗以及相關知識組織起來，去解決問題、完成任務，彰顯價值品格與審美判斷。“應用即是理解的行為本身。”[8]這就意味著整本書閱讀的素養導向評價，不是正誤判斷式的或是同質結果索取式的，而是建構式的，即學生作為學習主體在真實語言運用情境之中將整本書閱讀所得，作為心理資源的主要因素，去正確地以“言”行事，以“言”成事，參與精神文化的、具有社會性意義的生活，自我的知識理解、個人情感、創造性意志品格、關鍵能力得以通過“言語”表現。也就是說，評價關注的視點由整本書相關知識的掌握轉變為學習主體駕馭相關知識彰顯審美價值取向的問題解決，即閱讀上的真實性學力。

二、知識詮釋：整本書閱讀中考評價的現實表征

核心素養的培育，要在知識觀與閱讀觀上由表征主義向生成主義轉變，它吁求著知識的文化意義被釋放，人的積極創造性進一步發揮。但是，傳統的知識觀與閱讀觀一直在影響著教學，在課堂上以追求知識結論的掌握為目的。“‘知識’總是外在于學生的發展歷程，沒有促成知識與人（學生）的發展‘相遇’。而知識與學生的相遇，最根本的標志是一切進入學生發展歷程的知識都應賦予學生‘成長意義’。”[9]在整本書閱讀推進的過程中，這種傳統知識觀致使閱讀被轉化為認知文本言說內容、寫作手法、形象特點、語言風格與捕捉寫作主旨的過程。整本書閱讀被知識化，學生個人的情感世界被疏離。盡管也有專題閱讀，也往往流入知識認知的境地。如《水滸傳》中對“景物描寫作用”的梳理；《西游記》中哪些情節與“三”有關等。評價也相應地以知識的認知與詮釋為主要方式。另有，教師將關于書目的相關研究結論作為重要抓手，在導讀課中植入，或者在考試命題中出現，讓學生去印證。

語文考試命題發生了諸多變革。在此背景之下，筆者對2023、2024年名著中考題進行了梳理，發現其整體上以素養為導向，注重真實閱讀的考查。但許多地方的考題在關鍵局部設置上，偏向對知識的識記、印證，還帶有傳統知識觀的導向。這勢必會將整本書閱讀導向以掌握事實性知識為主要目的。這需要我們理性審視，進一步去建構和完善命題。筆者梳理的2023年十地中考名著題如下：

A.下列小說（略）富于想象，請從任意一部中選擇一個異乎尋常、讓你印象深刻的細節，并談談它超越現實之處。

B.請從所提供的閱讀感言（略）中任選一句，聯系下列一部名著（略），結合具體情節，對所選感言進行闡釋。

C.小組發現，很多“心”字旁的漢字可概括探索者的優秀品質，根據積累，完成思維導圖。

D.請選擇“閱讀錦囊”中的一種諷刺手法（夸張、對比、細節描寫），結合一本備選名著內容，分析這一手法的諷刺效果。

E.閱讀名著要學會聯結，搭建起作品、作者、讀者之間的橋梁。請從下列名著（略）中選擇一部，根據提供角度（“心靈”“溝通”“理解”），結合內容談談感受與思考。

F.宋江的性格具有一定的復雜性，小語認為正是因為主人公性格的復雜多變，小說的主題才更加深刻。請從下列選項（略）中任選一位主人公，證明這一觀點。

G.高爾基曾說：“藝術是靠想象而存在的。”請在《西游記》《海底兩萬里》兩部作品中任選一部，結合具體內容，談談作者是如何運用想象豐富故事情節的。

H.有同學認為：孫悟空就是一個富有好奇心和探索精神的形象。請結合《西游記》整本書閱讀體驗，為其看法找出一個依據。

I.許多選擇，看似偶然，其實有著必然的原因。請從以下給定的名著及人物中（略）任選一項，結合人物的某一次選擇，探究其必然性。

J.（1）《昆蟲記》堪稱科學與文學完美結合的典范。請結合選段二（略）舉例說明。（2）“精讀”時我們往往會在文本的矛盾處、反常處生發出有價值的問題。請閱讀選段二（略），參照示例，提出你的問題。

通過以上十份名著閱讀中考試題的梳理，我們發現有一個共同特征，就是結合作品內容對知識（題干提供信息）進行詮釋：A卷是對作品“想象”的詮釋；B卷是對所提供的一句感言進行詮釋；C卷是對“心”字旁的漢字可以概括人物品質這一結論進行詮釋；D卷詮釋諷刺手法；E卷詮釋作品“心靈”“溝通”“理解”的幾個角度；F卷在詮釋人物的復雜性；G卷和A卷一樣，對作品的“想象”特色進行詮釋；H卷對“孫悟空就是一個富有好奇心和探索精神的形象”這一結論進行詮釋；I卷是對“選擇的必然性”這一結論作詮釋；J卷是對“科學與文學完美結合”與“矛盾”進行詮釋。

我們再來看2024年十地中考名著題：

A1.文學作品中的人物性格常常是矛盾、復雜的。請在下列人物形象（林沖、尼摩、方鴻漸）中選擇一個，結合相關名著內容簡析。

B1.有同學認為孫悟空和少年先鋒隊隊員（《紅星照耀中國》）都是“覺醒者”，你覺得有道理，又覺得兩者有區別，請發表你的看法。

C1.（師生對話）師：我們學習了設計整本書閱讀探究專題的一種方法，那就是關注書中反復出現的內容。今天，我們圍繞這個話題來交流一下。生依次列舉：①《朝花夕拾》多篇文章提到“書”（篇目填空）；②《水滸傳》中有些“器物”在某個故事中反復出現（情節信息填空）；③《駱駝祥子》多次寫到祥子的“笑”與“哭”（提煉專題名稱）；④《西游記》孫悟空初遇困難憑個人解決，后來團結、求救他人（提煉專題名稱）。

D1.請從備選人物（略）和備選詞語（震撼、敬佩、惋惜、喜歡）中各選一個，圍繞所選詞語、結合所選人物的故事寫一段話，分享閱讀感受。

E1.有人說：“理想信念是一個人的精神靈魂，是力量之源，是前進之燈。”讀書分享會上，請從下列名著（略）中任選一部，結合其中一個人物的經歷，談談你對這句話的理解。

F1.有同學認為孫悟空和少年先鋒隊隊員都是“覺醒者”，你覺得有道理又有區別，請發表看法。

G1.金圣嘆評《水滸傳》塑造人物的手法時概括：如要襯托宋江奸詐，不覺寫作李逵真率；要襯托石秀尖利，不覺寫作楊雄糊涂是也。《西游記》在塑造主要人物形象時也采用了類似手法。請結合相關內容闡述。

H1.文學作品中的人物性格常常是矛盾、復雜的。請在下列人物形象（略）中選擇一個，結合相關名著內容簡析。

I1.學校舉行文學作品中“我最喜歡的父親”評選活動，散文集《朝花夕拾》里《五猖會》一文中的父親沒有入選，作為評委會的一員，請你闡述沒有入選的理由。

J1.想象是人類特有的思維活動，在名著閱讀中，我們總能感受到想象的魅力。請你從以下三部作品（略）中，任選一部，結合作品內容，談談書中體現的想象力。

2024年中考名著題，整體上與2023年趨向一致，以對重要人物形象特點與相關情節事實把握的直接考查為主，主要指向記憶。A1卷是對“人物性格常常是矛盾、復雜”這一結論的印證；B1卷其實是對“孫悟空與少年先鋒隊隊員是‘覺醒者’”的詮釋；C1卷是對“關注書中反復出現的內容設計整本書閱讀探究專題”的詮釋；D1卷其實是對備選詞語（結論）——“震撼”等四個詞語的詮釋；E1卷是對“理想信念”句的詮釋；F1卷是對所考查形象是一個“覺醒者”的印證；G1卷是對金圣嘆得出的《水滸傳》所塑造人物手法結論的印證詮釋；H1卷是對人物性格的矛盾與復雜這一結論的詮釋；I1卷是對父親不討人喜歡這一結論的印證闡釋；J1卷是來闡釋文學作品的想象力。

2023年與2024年題干中的這些關鍵信息，實質上是專家結論，形成了關于作品的“知識”，學生要做的就是“結合內容”證明。它背后的心理操作是回憶情節。由此看來，這些題目實質上是對作品內容的考察，即作品的事實性知識。這就屬于低階思維水平的評價，還不是素養導向的評價。畢竟，人獲取知識，最重要的不是知道它是什么，不僅僅是作為一個名詞（knowledge）來接受，而是作為一個動詞（knowing）來經歷。[10]新課標針對整本書閱讀任務群的價值定位指出：“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提升整體認知能力，豐富精神世界。”從學生這個角度來說，完成這一事實性知識的復現，不需要太多的個人感受等情感態度的參與，“知識所具有的能夠對人的精神生活和意義世界給予關照、扶持、滋養的特性”[11]的意義層被遮蔽，它只是外在地與“人”（學生）發生聯系，“知識的‘內在意義’，即只是對人的精神成長和意義存在的關照卻被淡化甚至漠視”。[12]

核心素養的精髓是真實性。所謂的真實性，不是既有知識的再現，而是新知識的生產；不是知識的記憶，而是基于先行知識的學術探究；不是學校中封閉的知識成果，而是具有“超越學校價值”的知識成果。[13]因此，上述中考題的命制并非素養立意，其實質是知識中心論的表征，以測量“知識的量”的“量化評價”為中心。它必然反作用于整本書閱讀教學，使整本書導讀仍然信守著“作者-作品”為文學唯一本體的傳統理念，尚不能把“作品-讀者”納入到文學的本體層次中來，使學生本應有的自主性、建構性的閱讀置換為從文本中撈取非時間性的實在性文本意義（專家結論）的過程，“作品-讀者（學生）”之間的互動性被弱化。文本豐富的意義，特別是文本處在新時代的當下語境理解以及學生作為閱讀主體的理解、體驗被遮蔽。“如果文學的理解僅僅變成了文學課堂上對于既定意義史的學習和解說，就恰恰失去了‘應用’這樣一個根本環節，因而必然是了無生命的知識灌輸。”[14]可想而知，整本書導讀教學與非素養立意的評價如出一轍——基于舊的學習觀與教育觀，“學習即習得知識”“教育即傳遞知識”。“但是教學目標不是單純地記憶碎片化的知識，而是必須把學到的內容用于爾后的種種問題解決之中。”[15]“爾后”的第一個關鍵點，就是具有真實性素養立意的中考評價。

三、綜合言語實踐：整本書閱讀中考評價的變革路徑

現代知識觀的轉向與素養導向的考試評價，吁求著知識創生功能的發揮。在真實的情境中，將之激活，為我所用，解決問題。整本書閱讀的評價，就需要在真實性的情境之中，基于對整本書內容事實的把握和深層理解，立足“語言”與“言語”去完成問題解決，以具體的言語實踐實現整本書閱讀理解的創生功能，彰顯閱讀心靈體驗，實現主體的對象化和對象的主體化。可見，基于綜合言語實踐來實施整本書閱讀中考評價，正是其變革的關鍵路徑。

（一）整本書閱讀中考評價“實踐”取向的學理依據

學習任務群作為義務教育語文課程內容的主要組織與呈現方式，具有情境性、實踐性和綜合性的特點。它的實施，要圍繞特定學習主題，設計語文學習任務，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。“整本書閱讀”作為拓展型學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，綜合運用多種方法展開閱讀，借助多種方式分享閱讀心得，提高整體認知能力，豐富精神世界。在評價上，“堅持素養立意”，以核心素養為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養的發展水平。通過對新課標中關于學習任務群和“整本書閱讀”的實施路徑以及命題原則的梳理，我們可以得出：語文實踐不僅是學習的重要方式與指向，同樣也是素養立意評價的憑借。

實踐是主觀見之于客觀的活動。實踐屬性是學習的基本屬性。[16]而知識自身也內蘊著實踐意義。也就意味著，“整本書閱讀”作為學習的一種形態，對之的評價要訴諸“實踐”的方式。在實踐中，知識與實踐情境聯系起來，知識被視為一種心理資源和問題解決的工具，被激活、運用，學生親歷問題解決、創生知識的過程，素養得以展現，進而實現知識的內在價值與育人目的。[17]這里的實踐，主要是言語實踐，它依托于特定的真實情境，調動著整本書閱讀之后形成的心理資源，根據帶有明確價值取向的目的性、意義性的任務去展開問題解決或言語創造行為，它是“恰當的情境性、有意義的發展實踐”[18]，帶有價值性、情境性、過程性與綜合性的特點。訴諸綜合實踐，已經不是舊的知識觀取向下對整本書內容、藝術特點等知識的靜態考查，而是基于整本書的相關知識，在具體真實的情境中進行言語實踐活動，即考中“做”，“做”中去考，“用”中去考。綜合言語實踐過程統攝著學習主體的閱讀過程與閱讀結果。學習主體在“整本書閱讀”任務群學習所形成的核心素養，在中考評價中就表現為在真實的語言運用情境之中，憑借著以整本書語言材料為載體的梳理研究、閱讀鑒賞和表達交流等實踐活動中展現出來的文化審美、言語思維的綜合。

（二）綜合言語實踐用于整本書閱讀中考評價的典型案例

對于如何在評價中達到真實性的評價，在國外，美國教育考試服務中心（Educational Testing Service簡稱“ETS”）提出了“關鍵實踐”。所謂關鍵實踐，“是以活動理論與建構主義學習理論為基礎，在評價過程中針對不同學習主體、學習主題、語言材料而設計的情境性語言實踐活動系統”[19]“是完成基于情境學習關鍵環節需要付諸的言語實踐。”[20]在評價內容上，重點是具有意義指向的實踐模塊，并非單個或多個的知識與能力。實踐模塊由主題情境、學習主體和語言材料等相互關聯的要素整合而成。

在國內，“實踐觀”引領下的整本書閱讀中考評價，2023年鎮江卷第21題“名著閱讀”（以下簡稱“鎮江卷”）就是一個很好的例子。試題設置了一個主題情境：小明在班級開展的“讀名著說友情”主題活動中，摘錄了三個片段作為論據，準備發表對“真友情”的看法。片段一是《水滸傳》中“話說當時薛霸雙手舉起棍來……‘灑家在林子里聽你多時！’”；片段二是《草房子》中“杜小康無限感激地望著桑桑……仿佛只不過是在從一個朋友那里取走一些東西而已”；片段三是《儒林外史》中“正待坐下，早看見一個體面的管家……范進方才把銀子收下，作揖謝了”。第1題是根據片段一、二的內容提示，補充具體細節，完成“論據”：真正的友情應該像魯智深對林沖一樣，在得知林沖被刺配滄州，發現有人要暗害林沖時，魯智深" ；真正的友情也應該像桑桑對杜小康一樣，在杜小康準備在校門口擺攤，面臨困難時，桑桑" 。第2題是由論據提煉“小明”想表達的觀點。第3題是“小明應怎樣使用片段三這個論據”。

我們可以發現，該題與前面2023年、2024年試題的命制方式明顯不同。在實質上，由知識詮釋轉變為綜合性言語實踐。學習主體將名著閱讀過程中對文本情節、人物形象等把握的這些“知識”，在參與文化生活的特定情境中作為學習經驗和“精神的底子”被賦予了現實意義，對自己在現實生活中的心靈選擇與價值判斷起到了應有的價值觀照。價值性、情境性、過程性與綜合性特質盡顯。由此我們可以進一步提煉出素養導向的整本書閱讀評價的關鍵因素：

第一，真實情境。“真實”并非指向真實發生的事件和絕對真實的場景等，而是強調情境所描述的現實生活邏輯。情境不一定是在生活中實際發生的，但一定是與學生生活經驗相聯系、與學生的好奇心相結合的，并且具有真實探究的可能與意義。[21]“讀名著說友情”主題活動就是一個契合現實生活邏輯且與學生生活經驗密切相關的情境。有了真實情境，學生閱讀所得才會得以遷移運用，強化學習的社會性與實踐性。閱讀素養的評價構念跳脫出“文本-認知能力”的二維結構，向“情境—文本—讀者—學習任務”的多維結構轉變。[22]真實情境使知識與個人生活經驗相結合，通過有效運用，喚醒了主體意識、激活自身的潛能，成就了自我的價值判斷，促進了自我實現。知識的適應性、境遇性與育人價值進而實現。

第二，綜合任務。評價任務是引導學生展現自身學業成就的具體問題或學習指令。[23]訴諸綜合任務來考查學生調動知識儲備創造性地將之解決的能力，是素養立意評價的特質。該題立足于特定的學習主題，以“任務群”的方式，將學生對于名著閱讀的情節把握與形象理解，有機嵌入真實的語言應用情境，轉化為言說主體“小明”的言語論據，成為自己解決言語表達需要的心理資源。名著閱讀的“知識”在新的現實境脈中調用，以“言”“做事”，言以成事，而綜合任務的素養價值正是它為運用知識做事提供了“事”的條件與基礎。[24]名著閱讀的現實意義也得以實現。

第三，思維過程。核心素養取向的課程內容不再追求確定性的學科知識體系，轉而強調對學科觀念或概念的深度理解。[25]凸顯理解，考試命題就需要注重思考的質量，注重對學生的思維運作過程的評價。強調思維過程，意味著知識點的記憶復制和簡單理解難以勝任素養評價的訴求，指向分析、評價和創造等為主的較復雜的高階認知意味著學生要對情境問題的研究結論和形成過程予以主觀建構。測量和評分的首要目標可能并非是結論，而是結論形成過程中知識綜合化、結構化的思維品質。[26]

在此，2024年重慶中考A卷的名著題，就是以綜合性的“言語實踐”來考查。如下：

根據書中內容，從下面備選人物中選擇一位為其設計雕像。請你對雕像進行描述（描述角度：場景、外貌、神態、動作等）。示例僅供參考。人物：彭德懷 書中依據：彭德懷指揮紅二師進行爬山演習。雕像描述：他精神飽滿，神情堅毅，左腿彎曲，踩在石頭上，右腿直立，左手叉腰，右手高舉，張嘴呼喊，似乎在指揮戰士們“沖啊”。備選人物：毛澤東 周恩來、朱德 所選人物：" " 書中依據：" "雕像描述：

“設計雕像”是“任務”，也是要解決的問題，解決的過程需要調用知識（名著重要內容），同時以言語描述來“表現”自我理解，讓思維“可見”，評價“可見”。中考命題之素養導向，也清晰可見。如果，該題有一個“設計雕像”的情境，學生調用知識會更有難度，思維考查會更有力度。

綜上所述，基于綜合言語實踐的整本書閱讀試題的命制，一方面要將核心素養四個維度——文化、語言、思維與審美高度整合；另一方面將主題情境、名著語言材料和言語實踐活動作為關鍵要素。情境是真實任務完成的依托，名著語言材料是評價的載體，言語實踐活動是文化、語言、思維與審美的整合交互契機。

（三）以高階思維包裹低階思維深化評價的真實性

以上的名著試題實質上是對文本情節的一種記憶與復現，是一種低階思維能力。素養導向的評價需要高階思維來支撐。高階思維是遷移，是學習者能將知識和技能運用在新的情境之中。[27]思維的發生與發展并非由低向高，按照先后順序的線性發展。素養立意下的整本書閱讀中考試題命制，可以用高階思維能力包裹低階思維能力。這種命題方式，強調任務解決的過程與言語實踐結果學生分析綜合評價應用等高階心智操作，“通過知識運用與問題解決過程，自然而然地實現知識的鞏固、識記與理解。此時，以識記、理解為代表的低階思維就發生在高階思維實踐進程之中，知識的鞏固、掌握與識記等成為了高階思維實踐的衍生物與副產品”。[28]我們再來看鎮江卷，試題中的任務解決，完成言語實踐需要調用對于相關人物典型情節的知識，對之進行分析、整合、評價，高階思維能力的考查就包裹了低階思維能力。

往年的中考，2021年寧波卷名著閱讀題已經是這樣的命制思路。無論是我國素養導向的評價取向，還是美國教育考試服務中心提出的“關鍵實踐”，都是指向整體理解、應用的。應用就是深層理解。立足“綜合言語實踐”，就是基于整體理解的“應用”。“應用在這里表現了兩方面的界限，一方面，只要是應用就有當下的理解，就要順及當下的條件與語境，就有闡釋者的自我理解和自我解釋”“應用總是具體情境下闡釋者的創意、引申、發展”[29]。因此，在試題命制上，以“應用”來包裹“理解”與“闡釋”，就是高階思維包裹低階思維，知識在應用創造中得到展現，素養得以可視。

在此，我們試將上文H市試題加以改編：學校科技館里書籍展柜征集書目，班級內小李同學打算推薦《西游記》，想征求你的意見。請根據相關內容闡述自己的看法。

這樣，就將《西游記》的“想象”與孫悟空“好奇心”“探索精神”這些“理解”在全新的“科技館”境脈中調動起來激活，顯然是“高通路”的遷移、應用，彰顯素養立意。

現代知識觀轉向與新課標的推進取向一致。在這一背景之下，整本書中考評價就要由原來的基本內容事實復現、結論闡釋轉向基于內容事實理解的意義創生。它需要在綜合的言語實踐中，立足蘊含整本書閱讀心靈體驗的言語行為來完成問題解決，進而實現整本書閱讀的心理意義價值，彰顯素養。

注釋：

[1]Biggs J，Tang C.Teaching for Quality Learning at University（4th edition）[M].New York：McGraw-Hill，2011：197-198.

[2][15]鐘啟泉，編著.教學心理十講[M].上海：華東師范大學出版社，2020：7，11.

[3]張良.課程知識觀研究[M].重慶：西南師范大學出版社，2017：13.

[4]黃耀紅.現代知識觀轉向與說明文教學的問題審思[J].課程·教材·教法，2021（08）：80.

[5][7][16][17][18][24][27][28]張良.素養教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2023：92-93，96，98-109，128，104，

177，213，215.

[6]李文閣.生成性思維：現代哲學的思維方式[J].中國社會科學，2000（06）：45-53.

[8][14][29]金元浦.文學解釋學[M].長春：東北師范大學出版社，1997：193-194，195-196.

[9][10][16]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17，21，102.

[11][12]吳支奎.知識觀轉型視野下課程知識意義的重建[J].湖南師范大學教育科學學報，2008（04）：56，57.

[13]鐘啟泉.真實性：核心素養的精髓[EB/OL].（2019-6-20）[2024-4-3].http：//www.jyb.cn/rmtzgjyb/20

1906/t20190620_242925.html.

[19][22][23][25]李煜暉，李倩.核心素養取向的語文考試評價變革[J].教育研究，2023（02）：84，83，80，80.

[20]劉錦華.“關鍵實踐”在課堂教學評價中的探索——以“批判理解”為例[J].中學語文教學參考，2023（25）：8.

[21][26]章新其.走向素養立意的中考語文命題[J].語文建設，2022（07）：54，55-56.

[本文系江蘇省中小學教學研究第十四期課題“具身認知理論下初中生閱讀思維進階的策略研究”（課題編號：2021JY14-L262）、蘇州市教育科學“十四五”規劃2022年度課題“具身認知理論下大單元閱讀思維進階的策略研究”（課題編號：2022/LX/02/115/10）的階段性研究成果。]