基于大概念的高中語文單元作業設計

李初陽，上海師范大學附屬外國語中學教師。

摘要：本文以統編高中語文教材選擇性必修上冊第三單元為例，探索基于大概念的高中語文單元作業設計。通過分析大概念與單元作業設計的關聯，從課標、教材、學情提煉大概念，實現單元作業目標向素養轉變并細化。借助GRASPS模型和SOLO理論革新作業評價，規劃作業鏈、豐富作業類型、搭建作業支架，助力學生理解大概念，提升語文核心素養，為高中語文作業設計提供新路徑與方法。

關鍵詞：大概念；高中語文；單元作業設計

在教育領域不斷探索與變革的當下，高中語文教學面臨著諸多挑戰，單元作業設計的優化迫在眉睫。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化。”[1]這為高中語文教學指明了新方向。然而當下，高中語文單元作業設計的問題愈發明顯：目標碎片化，缺乏整體規劃，學生難以構建知識體系；內容淺表化，多為零散知識堆砌，學生難以建立知識聯系，遷移應用困難；形式單一化，書面作業主導，學生實踐能力鍛煉不足；評價片面化，側重結果，忽視過程與素養，和語文核心素養脫節，致使素養難以落地。

大概念研究早在20世紀60年代便已萌芽，歷經多年發展，其內涵界定豐富多元，類型劃分細致，提取方式也層出不窮。基于大概念的單元作業設計在其他領域已取得一定成果。但在高中語文教學方面，該研究尚處起步階段，在概念提取、單元作業目標與評價設計、內容設計及素養落實等方面存在不足，需深入探究。

一、大概念與單元作業設計的內在關聯

根據劉徽等人的研究，本文的大概念是指反映學科本質，居于學科中心，通過具體與抽象的協同思維生成的，能讓學生將課程內容結構化并內化為語文素養，且具有生活價值、持久價值、遷移價值的學科關鍵概念、觀念或論題。其指向學生時呈現為“本質問題”，在不同情境下以“關鍵挑戰”形式反復出現，學生在不斷解決復雜可變的關鍵挑戰中建構大概念[2]。本文的單元作業是具有素養培育功能的學習任務集合[3]，以教材自然單元為基點，旨在理解學科大概念，達成學科核心素養。

大概念與單元作業設計在目標、內容、評價三個關鍵維度緊密相連。從目標引領關聯來看，大概念為單元作業目標設定提供方向，傳統作業目標側重知識記憶與簡單應用，而以大概念為引領的作業目標聚焦學生綜合素養和關鍵能力培養，推動學生運用知識解決實際問題。在內容整合關聯方面，大概念是整合單元作業內容的核心，能將零散知識點串聯起來，使作業內容結構化，幫助學生構建知識網絡，深化知識理解。評價導向關聯上，大概念影響作業評價標準與方式，基于大概念的作業評價更看重學生對知識的深度理解、整合運用能力和思維發展，以學生對大概念的理解和應用程度為評價關鍵，促進作業評價與素養提升相結合。

二、提煉語文學科大概念的策略

在基于大概念的單元作業設計中，精準提煉學科大概念極為關鍵。劉徽提出的“大概念分析羅盤”中，課程標準和學習難點為提煉大概念指明方向。[4]結合語文學科特性，可從課標、教材、學情這三個關鍵維度入手。

課程標準作為教學活動的基石，明確規定了學科教學的目標、內容和學業質量標準，為大概念的提煉提供精準指引。以統編高中語文教材選擇性必修上冊第三單元為例，該單元屬于“外國作家作品研習”任務群。對課標相關部分進行詞頻分析后發現，“作品”約出現10次，凸顯閱讀各類外國文學作品是核心活動。“閱讀”出現8次左右，強調通過閱讀經典作品獲取知識、提升素養的要求。“文化”出現5次左右，表明理解不同國家和民族文化是研習關鍵，學生需在閱讀中感受文化差異。“理解”“分析”等詞多次出現，反映出培養學生對作品的理解分析能力，以及在比較研究中提升思維能力的目標。綜合高頻詞，能明確通過閱讀外國作品實現文化理解與思維提升的學習導向，進而提煉出核心大概念：小說借多元要素塑造人物情節，反映社會、文化與人性，具有獨特閱讀價值與創作魅力。

教材是課程標準的具體呈現，深入鉆研教材是提煉精確大概念的重要環節。對本單元的“單元導語”“學習提示”“單元研習任務”進行詞頻分析，“小說”出現17次、“閱讀”13次、“作品”12次、“人物”8次、“理解”7次。“小說”高頻出現，表明該部分圍繞小說展開，強調小說學習的重要性。“閱讀”和“作品”多次出現，突出通過閱讀不同作品提升語文素養的要求。“人物”出現頻率高，意味著分析小說人物是學習重點，像分析米考伯先生、瑪絲洛娃等人物的性格特點和典型意義。“理解”高頻出現，要求學生理解小說的社會歷史背景、主題等內容。這些高頻詞反映出本單元旨在引導學生通過閱讀外國小說，體會不同民族文化和社會歷史風貌，提升小說鑒賞能力和對社會人生的理解。這既驗證了上述核心大概念，還可進一步分解（詳見表2）。

學生是學習的主體，其認知水平、知識儲備和學習興趣存在差異，提煉大概念時需充分關注學情。通過課前預習單收集本單元學生主要困惑（見表1），發現學生在復雜人物關系、情節象征意義和小說風格差異的理解上困難較大。對于基礎薄弱的學生，在提煉大概念時，如引導他們分析《大衛·科波菲爾》中人物基本特點，助力理解“小說通過細節描寫塑造典型人物”，夯實基礎。對于基礎較好的學生，結合其探究興趣，如讓他們探究《百年孤獨》中“孤獨”的深層內涵，理解“小說借助情節、人物和環境表達多元主題”，實現進階。課堂緊扣學生困惑精準教學，課后分層布置作業。這種依學情進行的大概念提煉與教學，能有效提升學生對大概念的理解，切實增強語文素養。

總之，從課標、教材、學情三個維度提煉語文學科大概念，相互配合、缺一不可。依循課標能找準方向，深挖教材可細化概念，關注學情則優化設計，從而為基于大概念的單元作業設計奠定堅實基礎。

三、基于大概念的高中語文單元作業設計實踐

（一）單元作業目標設計的轉變

在單元作業目標設計中，從內容邁向素養是關鍵。威金斯等提出逆向設計，主張從預期學習結果倒推教學內容[5]。圍繞大概念設定的單元作業目標，其“預期學習結果是結構化的素養目標”[6]，旨在助力學生能在真實世界自如生活。基于前文提煉出的單元核心大概念和三個分解大概念，將預期學習結果定位為基于小說人物、環境、情節、主題等要素的素養目標，再以大概念為錨點細化為具體單元目標，構建有機結構（見表2）。從藝術手法、人物塑造、主題表達切入，助力學生解決真實問題，實現從掌握內容到提升素養的跨越，適應現實生活需求。

（二）單元作業評價設計的革新

在大概念教學體系中，單元作業評價應與目標一致，表現性任務備受重視。基于大概念設計單元表現性任務，需兼顧學生素養考查與學評教一體化。

威金斯和麥克泰格提出的GRASPS模型為架構真實性問題情境提供了有效框架。其中，G（Goal）代表目標，明確學生通過任務應達成的學習成果；R（Role）即角色，賦予學生具體的身份，增強任務的代入感；A（Audience）是對象，指明任務成果的受眾；S（Situation）表示場景，創設與現實相關的情境；P（Performance/Product）指表現或產品，是學生完成任務的最終呈現形式；S（Standards）代表標準，用于衡量任務完成的質量。[7]以選擇性必修上冊第三單元為例，圍繞單元作業目標，基于GRASPS模型設計本單元表現性任務：

學校舉辦“外國文學文化節”，主題為“探尋多樣文化，培養開放心態”。活動中，學生擔任“文化使者”向全校師生展示外國小說的魅力。任務如下：

一是梳理探究本單元小說的環境描寫或心理描寫，運用語文分析技巧，結合地理、歷史、心理學等跨學科知識，探究環境描寫與故事發生地的聯系，以及心理描寫背后的心理學原理，形成探究成果。（梳理探究與跨學科作業）

二是圍繞本單元小說寫賞析文章，可以從主題、人物塑造、寫作手法等維度進行分析；也可以模仿經典風格創作小小說。（單元寫作作業）

三是選取小說經典片段改編成微劇本進行舞臺表演，需要深入理解小說內容，合理改編劇本，通過表演展現小說情節和人物魅力。（選做，綜合實踐作業）

四是制作手抄報、海報或思維導圖等在展覽區展示，以創意形式展示對小說的獨特感悟。運用美術、設計等知識，將對小說的理解通過視覺形式呈現。（選做，綜合實踐作業）

基于SOLO理論構建表現性任務評價量規，能全面反映學生對知識的理解和運用能力。SOLO理論（Structure of the Observed Learning Outcome），即觀察到的學習結果結構理論，由比格斯等提出。該理論根據學生的回答或表現，將學習成果分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構五個層次[8]，從簡單到復雜、從低級到高級對學生的認知水平進行描述。這一理論為評價學生在表現性任務中的學習成果提供了有力的理論支持，能夠全面反映學生對知識的理解和運用能力。基于SOLO理論，構建針對“外國文學文化節”表現性任務的評價量規（表3），為學生提供學習指引，助力教師準確評估學生學習成果，實現學評教一體化。

（三）單元過程作業設計的進階

基于大概念的單元過程作業設計，應從驗證式（注重驗證已有知識）轉向揭示式（強調主動發現知識）。[9]以選擇性必修上冊第三單元為例，具體可從以下方面進行設計。

1.規劃單元作業鏈與課時作業

一是從單元作業的規劃上，緊扣單元核心大概念與分解大概念，精心構建“敘事技巧與表現手法”“人物塑造與文化內涵”“主題表達與思想價值”這三個單元作業鏈。這些作業鏈的設計不局限于靜態剖析小說內部要素，而是聚焦“小說對我們的意義是什么”[10]這一本質問題，細化出系列引導性問題，引導學生探究小說展現藝術魅力的獨特手段、借人物塑造揭示人性奧秘的方式，以及運用情節、人物和環境表達多元主題的技巧，從而引發對社會和人生的深度思考。通過這樣的作業設計，助力學生搭建起系統、完整的小說理解體系，讓學生逐步掌握賞析小說閱讀與理解的關鍵要點。

二是從課時作業角度看，各課時作業緊密關聯、層層遞進，共同指向單元核心大概念。在素養導向下，各課時作業協同發力，助力學生不斷深化對小說大概念的理解。橫向深化作業如《老人與海》的選做題，要求學生結合課文內容繪制小說各要素示意圖（學生繪制成果見圖1）。這促使學生主動梳理小說各要素，將人物、情節、環境與主題有機結合，形成對小說的整體認知，理解各要素協同表現主題的方式。縱向深化作業如《大衛·科波菲爾》，通過提供作者經歷、社會背景及書中相關內容鏈接，讓學生評析小說寫作意圖，以引導學生關聯多方面信息，深入探究課文關鍵點。再如《百年孤獨》課時作業，通過關聯整本書中馬孔多的變化，幫助學生理解馬孔多對文明的態度，以及“失眠”“失憶”等情節的意義和主題。這些作業從不同維度推動學生深入理解小說，深度把握小說大概念。

2.豐富單元作業類型

單元作業鏈依據單元大概念構建，為多樣的單元作業類型指明方向；多樣的單元作業類型則是單元作業鏈的具體承載形式，二者協同作用，助力學生理解大概念，提升關鍵能力。為驗證作業設計的有效性，筆者選取兩個平行班級，針對學科綜合性作業、跨學科實踐作業、個性化分層作業開展實證研究。

學科綜合性作業致力于打破學科知識壁壘，提升學生綜合素養。以“選取小說經典片段改編成微劇本進行舞臺表演”作業為例，實驗組接到改編任務后，深入研讀小說，以田漢改編版《復活》六幕劇為藍本進行創作。他們不僅深挖情節、人物和主題，還把語文知識融入劇本創作，精心設計臺詞，同時運用表演藝術知識，為角色設計肢體動作和表情，充分展現出創造力與表現力。對照組僅進行傳統的小說片段文字分析，知識運用較為單一。成果展示時，實驗組學生對小說的理解深度和知識運用的綜合性遠超對照組，充分證明學科綜合性作業能促進學生知識融合，提升綜合素養。

跨學科實踐作業，絕非流于形式，關鍵在于深度融合知識，培養學生跨學科思維，強化知識關聯認知。以“外國文學研習活動”展板設計作業為例，摒棄手抄報這類常規方式，嘗試更具深度與廣度的跨學科作業。研習《老人與海》時，實驗組學生不僅要運用語文知識剖析老人圣地亞哥的形象、情節和主題，借助英語探究“defeat”等詞匯深意，用美術專長繪制插圖排版；還可引入歷史，探究海明威創作時期的社會背景，了解當時美國社會對英雄主義的崇尚如何影響作品內涵；運用地理知識，分析小說中大海環境的特點，理解其對人物和情節的影響。對比傳統書面總結的對照組，實驗組學生能多維度深入理解知識，切實感受學科知識的融會貫通，全面掌握知識，有效提升綜合運用知識的能力。

個性化分層作業尊重學生個體差異，滿足不同層次學生的學習需求，促進其在各自能力范圍內充分發展。以心理描寫梳理作業為例，對于基礎薄弱的學生，如分析《大衛·科波菲爾》時，提供細致的梳理框架，引導他們找出暗示人物心理的動作語句，分析人物心理及對塑造人物性格的作用，助力其掌握基礎分析方法。對于能力較強的學生，鼓勵探究如《百年孤獨》中夢境幻覺式心理描寫與魔幻現實主義風格的內在聯系等深層內容。實踐表明，基礎薄弱的學生基礎分析能力進步明顯，能力較強的學生思考更為深入，這充分彰顯了個性化分層作業因材施教的優勢。

3.搭建單元作業支架

在單元作業體系中，搭建作業支架對提升學生學習效果至關重要。部分單元作業綜合性強、難度大，學生完成時面臨挑戰。提供知識框架、方法指引和資源輔助等作業支架，能助力學生跨越障礙，深度參與作業，強化對大概念的理解，提升關鍵能力，推動學習目標達成。

以小小說創作作業支架為例，其搭建策略主要涵蓋創意啟發、特寫片段與留白設計以及評價反饋三個關鍵方面。

創意啟發支架，通過創意頭腦風暴和啟發卡片激發學生創作靈感，挖掘小說反映社會、文化與人性的特質。通過開展創意頭腦風暴活動，給出“救贖”“孤獨”等與小說單元主題相關的關鍵詞，引導學生聯想故事、場景和人物。此外，提供創意啟發卡片，設置豐富的主題、人物、情節和環境元素，學生隨機抽取組合，能迅速構建小小說雛形，完成創作初步構思（表4）。

特寫片段與留白支架，幫助學生錘煉寫作技巧，彰顯小說藝術魅力。設計小小說特寫片段創作支架，讓學生圍繞表現主題，選定重點情節，預設人物形象和心理特征，設計典型細節并進行環境描寫，同時確定語言風格。這一過程使學生聚焦于小說核心片段，精心雕琢，塑造鮮明的人物形象，構建富有張力的情節架構。此外，鼓勵學生設計“言有盡而意無窮”的留白，無論是結局留白、情感留白還是情節留白，都能為評價反饋，是促進學生成長、深化對小說大概念理解的重要保障。

評價反饋支架，通過制定評價量表（表5），從主題、人物形象、情節結構、敘事藝術和語言風格等多個維度進行評價。學生依據量表進行自評、互評和師評，促進學生反思創作過程，深化對小說大概念的理解，提升文學鑒賞與創作能力。

四、反思與展望

本研究基于大概念的高中語文單元作業設計在創新的同時，仍存在優化空間。跨學科作業雖旨在深度融合知識、培養學生跨學科思維，然而在實踐過程中，知識融合深度不足。部分學生難以理解不同學科知識間的內在聯系，致使跨學科作業的效果未能達到預期。分層作業在關注學生個體差異時，對學生學習情況的動態變化重視不夠，未能及時調整作業內容與難度，影響了分層作業的成效。

未來作業設計優化可從多方面著手。在分層作業方面，要精準把握學情，定期評估學生學習進展，根據學生的動態變化及時調整作業難度與內容，真正做到因材施教。針對跨學科作業，教師應加強引導，設計清晰的知識關聯框架，幫助學生理解知識間的邏輯關系，提升知識融合的深度與應用能力。此外，借助新興技術豐富作業形式，利用人工智能實現作業設計與評價的智能化，增強作業的趣味性與互動性，全面提高學生語文素養與學習效果。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2][3][4][6]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：33，41，67，154-154，

160，265-270.

[5][7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2017：14，177.

[8]約翰B.比格斯，凱文F.科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].北京：人民教育出版社，2022：27-28.

[9][10]劉徽，徐亞萱，畢本弓，等.以現實世界為基點構建大概念教學——以統編版高中語文必修下冊“小說單元”為例[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023（05）：45-50.