語文知識不確定性的教育價值及其實現(xiàn)

熊紀濤，海南熱帶海洋學院附屬中學教師。

摘要：語文知識兼具確定性和不確定性，而語文教學往往忽視甚至剔除了語文知識的不穩(wěn)定性，走向語文知識的“唯確定性”，造成了諸多局限和弊端。在語文教學中復歸語文知識不確定性屬性，則可促進對學生語文學科核心素養(yǎng)的培育，為語文教師教學開拓新空間，有利于激發(fā)學生的語文探究欲望，建構并強化師生雙方的協(xié)同發(fā)展。為了實現(xiàn)語文知識不確定性的教育價值，需在語文教學中正視語文知識的不完備性，明確語文知識成立的條件，適當增加課程內(nèi)容的不確定性，走向開放多元的學生評價。

關鍵詞：語文教學；語文知識；知識不確定性；知識確定性

“知識觀是人類知識總體的認識、態(tài)度和根本看法”[1]，涉及知識的來源、本質、標準、性質、價值及分類等。知識觀直接影響甚至決定教師的教和學生的學，任何教與學的活動背后均是教師與學生如何看待知識的問題。[2]從知識性質來看，語文課程所學的知識包含著兩種知識，即工具性知識與人文知識。[3]“語文中的知識主要是人文知識?！盵4]“人文知識比科學知識有更大的不確定性和模糊性。”[5]毋庸諱言，語文知識具有不確定性。然而，忽視語文知識不確定性、不確定的知識，容易導致語文教學“只是面向確定性知識領域，存在著諸多局限性”[6]。“面對百年未有之大變局的世界，以知識累積為特征的傳統(tǒng)學習方式已不適應培養(yǎng)時代新人的現(xiàn)實需要。”[7]特別是在“后現(xiàn)代課程觀突出表現(xiàn)知識的生成性、情境性和理解多元化”[8]的情況下，期望培育學生的語文學科核心素養(yǎng)，在語文課程與教學中仍然固守“唯確定性”的知識觀，勢必嚴重阻礙對語文學科核心素養(yǎng)的培育?；诖?，對語文知識確定性重視并加強研究，有利于矯正過度重視語文知識確定性，從而增強語文知識的生成性、情境性及建構性，積極“適應培養(yǎng)時代新人的現(xiàn)實需要”。

語文知識不確定性，同語文知識的生成性、情境性及建構性等概念雖有關聯(lián)、相互支撐，但畢竟不是完全等同、相互替代的概念，故需對其開展專門探討。目前，研究者的關注和探討多集中在語文知識的類型、性質和體系等方面，而鮮有論及語文知識不確定性。有鑒于此，本文擬在關注語文知識確定性的基礎上，重點討論語文知識不確定性的內(nèi)涵、教育價值以及相應的實現(xiàn)策略。

一、語文知識確定性的內(nèi)涵及局限性

傳統(tǒng)知識觀追求知識的確定性等特征，弱化了知識的實踐、行動意蘊。[9]“我國基礎教育課堂教學整體上依舊深受傳統(tǒng)知識觀的制約，將知識視為客觀世界的表征與映射，以現(xiàn)成性實體性知識信念為旨趣?！薄班笥趥鹘y(tǒng)知識觀，知識教學強化了實體性、現(xiàn)成性知識的積累，卻封閉了知識遷移、運用的空間，甚至引發(fā)知識掌握與知識運用呈現(xiàn)負相關的問題。”[10]基于此，對語文知識確定性的內(nèi)涵及局限性進行探討，成為促進知識遷移、運用以及生成語文學科核心素養(yǎng)的前提。

（一）語文知識確定性的內(nèi)涵

傳統(tǒng)知識觀把知識看作人之外的存在物，“是對客觀存在的知識的‘發(fā)現(xiàn)’，即知識具有確定性”[11]。在人類知識的三大部類中[12]，“這種確定性的知識觀繼而由自然科學蔓延至社會科學，人們往往按照自然科學的模式探尋和接受社會知識，根本沒有或很少意識到知識不確定的存在?！盵13]所謂的知識確定性，指的就是由此而使知識所具有的客觀性、穩(wěn)定性和普遍性。

“由于科學知識比人文知識具有更強的規(guī)范性，因此人文知識比科學知識有更大的不確定性和模糊性?！盵14]就語文知識而言，其中的人文知識占比更大，若過于追求知識確定性，這勢必導致包括語文人文知識教學的異化。誠如研究者所言：“語文人文知識教學的異化主要表現(xiàn)為兩個方面，一是將人文知識當作自然知識來教，二是將人文知識當作社會知識來教?！盵15]這種“異化”的背后，就是一種確定性知識觀。

在人文知識的教學因追求知識確定性而異化的同時，工具性知識的教學更是把知識確定性推向了極致。例如語法知識體系、文言實詞義項乃至散文知識和小說知識等都呈現(xiàn)出靜態(tài)化和穩(wěn)定化的趨勢，頻繁的考試用“標準化試題”題型的穩(wěn)定固化語文知識，語文教師要求學生背誦答題的模板和套路等等。在某種程度上，語文知識確定性確實起到了夯實基礎、規(guī)范答題、提高成績的作用，但其弊端和局限也日益凸顯。

（二）語文知識確定性的局限性

從課程體系和教師教學的穩(wěn)定性及連貫性來看，我們必須承認，工具性知識具有客觀性、準確度和普遍性，對于支撐并促進人文知識的涵養(yǎng)、體悟和生成，減少培育語文學科核心素養(yǎng)的不確定性，是有其價值的。換句話說，使用確定性語文知識，追求語文知識確定性，這有其合理性。但是，過猶不及，過度追求知識確定性而走向“唯確定性”，就會嚴重妨害師之教和生之學，妨礙學生健康整全的成長。其負面作用主要有三：

其一，減損知識活力。人文知識傳達的是人類普遍價值和共同情感，是人之本性的體現(xiàn)。[16]作為主要由人文知識所構成的語文知識，越是植根于情感、經(jīng)驗和背景，越能引發(fā)人的情感與心理的共鳴，就越具有生命的活力。同樣是閱讀經(jīng)典美文《散步》，不同的讀者對于文中的“親情”或主題所獲得知識是不同的，有人理解的是祖孫情，有人體驗的是夫妻和睦感，有人悟到的是“我”的責任心……閱讀是讀者和文本對話，閱讀教學是教師、學生和文本三者之間的對話?！霸趯υ捴?，無論教師與學生、還是學生與學生，任何一方都應該積極地、時刻保持批判性的敏感與態(tài)度對待對方所說的話。這樣做不僅是為了證實其中一方或某種觀點的正確性，更重要的是可以把不同觀點聯(lián)系起來并通過積極地相互探討而不斷修正，進而形成自己的認識?！盵17]若將原本豐富多彩的理解非要定于一尊即“三代人其樂融融的親情”，諸多意蘊豐富、相互關聯(lián)、精彩深刻的見解就會消失殆盡，即便學到了“三代人其樂融融”這一人文知識，但卻喪失了個人閱歷、生活氣息和情感溫度以及思維個性，徒有教師提供的這種結論性知識，缺乏多維度或過程性的知識傳授或強制接受，又該有多少生命活力呢？其實，學生學悟的見解和教師直接告知的結論相比，前者是活性知識，后者是惰性知識，前者比后者更有知識的活力和可遷移性，轉化成語文學科核心素養(yǎng)的可能性也更大。

其二，阻礙情感發(fā)育。人文知識是學習者或當事者經(jīng)歷獨特的人生境遇和內(nèi)心求索而獲得的認識，雖不具有科學知識那樣的所謂客觀性或真理性，卻往往傳達出純真、善良、公平等人類的基本價值觀念，而這恰恰包孕著情感發(fā)育和人格形成的養(yǎng)分?！堵毅憽芬浴八故锹遥┪岬萝啊眰鬟_出陋室不陋、雅人自雅的志趣，借陋室抒寫自己的孔顏樂處，傳承了“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”的賢士精神。即便是《陋室銘》結尾的寫法這種工具性知識，也是具有陶養(yǎng)情感的作用。結尾“孔子云，何陋之有”，出自《論語·子罕》中的“子曰：‘君子居之，何陋之有？’”其摘引的寫法，蘊涵著溫潤如玉的君子精神：“沒有完整地引用孔子的話語，省略‘君子居之’而避免了自謂君子的標榜”，“其君子精神可見一斑”[18]。這種寫法取決于作者的情感態(tài)度和人格追求，其背后的道理是人文知識影響乃至決定著工具性知識的使用。通過師生朗讀、刪改詞句等所形成的具身認知或學科認知情境的情感體驗，對于學生拓展貧富美丑的認知、厚植敬仰先賢的情感和涵養(yǎng)謙謙君子人格有著不可或缺的作用。確定性知識觀的教學往往注重結論而易忽視情感體驗，悖離學生“動情而入心入理”“情動于中而形于言行”的語文學習規(guī)律。

其三，限制創(chuàng)新思維。過于注重知識確定性，教師容易憑借確定性知識及其權威，對學生學習質量進行評價和裁決，形成教師主導、學生從屬的主客體關系的思維。[19]在某種程度上，教師以灌輸知識為己任，學生則以儲存知識為己任，這種教學“會把學生變成被教師‘填塞’的‘容器’”[20]，這導致知識幾近可授受的傳遞物。“久而久之，學生缺失自己的想法，便成為了被動的接受者，質疑精神也就無法生長?！盵21]這顯然不利于培養(yǎng)“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”中的批判質疑這一“基本要點”。喪失批判質疑的勇氣和精神，探究意識和創(chuàng)新思維也就無從談起。例如唐詩《使至塞上》的名句“大漠孤煙直，長河落日圓”，落日究竟是什么顏色？教師說其是橙紅色的，反復強調自己在西北大草原上親見日落就是橙紅色。有學生回答是黃色、金色、金黃色，教師也比較認同。但有學生回答是白色，教師卻不認同，學生搬出唐詩名句“白日依山盡，黃河入海流”作為證據(jù)，教師反問：你那是沙漠落日嗎？學生當即嘆道：老師你看的是草原落日，那也不是沙漠落日??！由此可見，教師只有允許學生充分表達感受、經(jīng)驗和想象及見解，而不是壓制學生的體驗和見解，學生才有可能形成自己的創(chuàng)見與思想?！敖處煵皇且詸嗤叩淖藨B(tài)出現(xiàn)在學生面前，向學生進行講解，學生只能重復教師的具有絕對權威性的內(nèi)容。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學生一起開展具有相互作用的對話?！盵22]惟其如此，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維才有可能落到實處。

二、語文知識不確定性的內(nèi)涵及教育價值

“知識是課程的基本要素，不涉及知識問題的課程是不存在的。可以說，知識問題是課程內(nèi)容的經(jīng)典問題，歷史上任何一次課程改革都反映了人們對知識的理解?！盵23]就學科核心素養(yǎng)的培育來說，“其實素養(yǎng)導向的教學并不是摒棄知識，而是需要辯證看待知識與核心素養(yǎng)之間的關系，努力建構一種新的課程知識觀?！盵24]“素養(yǎng)本位課程觀承認‘知識’之于課程的價值”“賦予了知識建構性、創(chuàng)造性與生成性特質”[25]。就語文課程而言，“知識建構性、創(chuàng)造性與生成性特質”吁求重視語文知識不確定性，加強對其內(nèi)涵及教育價值的探究。

（一）語文知識不確定性的內(nèi)涵

知識不確定性是相對于知識確定性而言的概念?！坝捎谌说睦硇缘挠邢扌?、知識的價值因素等原因，知識的不確定性成為當代知識觀的一種形態(tài)”。[26]當代多數(shù)學者認為知識是不確定的。[27]知識不確定性具有相對性、主觀性、不完備性和多元性等特征。[28]語文知識毫不例外地具有如此特征。

跟數(shù)學知識的不確定性具有“開放性和模糊性等特征”[29]相比，語文知識的不確定性及其特征就更加明顯。語文知識的不確定性是指語文知識具有開放性、多元性、模糊性等特征。開放性是指語文知識不是靜止封閉的，而是動態(tài)變化發(fā)展的，甚至有可能被顛覆。多元性是指閱讀理解角度、語文學習方法等具有多樣性，均可自圓其說或殊途同歸，甚至互相沖突也能并存。模糊性是指閱讀結論、寫作認識等存在不精確性，如對人物形象、文章主旨、寫作意圖的看法等往往難以精準地理解和評價。由于學生思維發(fā)展水平和標準化測試限定知識范圍等因素，教師常常將知識簡化，過濾并剔除了知識不確定性。“追求新知識是知識的不確定性的內(nèi)在必然要求，同時也需要轉換思維方式，不斷推進知識的進步與發(fā)展?！盵30]倡導語文知識不確定性，正是對語文知識原本屬性的恢復，還原了語文知識本有的某種典型特征，具有不可低估的教育價值。

（二）語文知識不確定性的價值

語文知識不確定性有利于促進學生語文學科核心素養(yǎng)培育。語文課程與教學的內(nèi)容本身具有開放性，語文知識并沒有固定不變的數(shù)量，僅掌握靜態(tài)的語文知識是無法培育語文學科核心素養(yǎng)的。特別是統(tǒng)編語文教材，“任務群主題的多樣性與編排的復雜性，豐富課程內(nèi)容的同時也促進了教學的多元化與結果評價的開放化，而這些恰好為師生的合作性對話、多重性理解和轉變性認識提供了可能和基礎。”[31]例如統(tǒng)編語文教材九年級上冊第一單元為詩歌單元，“意象”是其重要知識，但學生對這一顯性知識的理解和學習，并不一定都要按照教師對“意象”這一概念所出示的權威定義和明確解釋，完全可以利用默會知識原理和內(nèi)隱學習設計學習活動，通過學生使用“意象”的活動而將學生卷入深度學習體驗之中，從而對“意象”實現(xiàn)深刻而持久的理解。[32]

語文知識不確定性可以為語文教師教學開拓新空間。語文知識具有不確定性的多種特征，可以使語文教師認識到學習內(nèi)涵的豐富性。特別是“只可意會不可言傳”“言有盡而意無窮”等學習體驗，其所昭示的隱性知識之多以及語文的沉浸式學習之妙，啟發(fā)著語文教師只有更加注重學生的具身體驗，使學生親歷體驗、感受、理解和升華的知識獲得過程，才能有基礎、有機會表達其情感，修正其認識、打開其視界，實現(xiàn)人我視界融合、萬物情理融通。例如“中國古代的吟誦，確實是一種比較好的語文教學方法，它能讓學習者入情入境”[33]，如此教學是言教、身教和境教的融合，以教師無需過多解釋、學生立即意會的身心感受，使學生學會了依靠教師反復闡說卻難以學會的“平仄”“押韻”“抑揚頓挫”“感情基調”等作為概念的確定性知識。其實，這就是利用情境創(chuàng)設生成大量模糊性、緘默性和無法量化的體驗性知識，開拓了確定性知識所無法開辟的教學新空間。

語文知識不確定性能夠激發(fā)學生語文探究欲望的主體性。探究始于對事物的好奇心，懷疑引發(fā)追問和探究，其前提是知識具有不確定性。否則，沒必要探究。當學生認識到確定性語文知識是暫時或局部的，知識因確定性而產(chǎn)生局限性，如何破解知識的局限性便成為學生探究的誘因和動力。例如：唐人王灣的詩歌《次北固山下》，教材編者對其詩句作注釋：“〔歸雁洛陽邊〕希望北歸的大雁捎一封家書到洛陽?！泵鎸@樣確定性的解釋或結論，雖然很多學生將其作為陳述性知識進行記憶，但有學生依據(jù)鳥類百科全書并查詢網(wǎng)絡，向老師提出質疑：信鴿傳遞消息確有其事，而大雁傳遞書信幾乎是不可能的事情，這條注釋是不是錯誤？教師沒有立即作出裁決，而是鼓勵全班學生：誰能夠破解古人寫詩為何愛用“鴻雁傳書”，而不用“飛鴿傳信”？時隔數(shù)日，多位學生作出不同的解釋：一是漢代蘇武牧羊因雁足系帛書而獲救，二是鴻雁信守時間、有組織地往返而被人們視為具有信義，三是雁陣呈現(xiàn)“一”“人”字形提示詩人孤單凄寂而更思家，四是以唐宋詩詞的很多詩句例證“鴻雁傳書”屬于詩人約定俗成的寫法。據(jù)此，師生形成新的理解：教材注釋傾向于對詩句意思的直譯，詩人表達的是美好期盼，即便經(jīng)不起現(xiàn)代科學考證，但詩人是按照古代人文傳統(tǒng)所寫，無可厚非。在語文學習中，看到知識不確定性，或者將確定性的知識轉化成不確定性的知識，可促成知識變化發(fā)展，有利于激發(fā)學生走向知識創(chuàng)新發(fā)展的道路。

語文知識不確定性促進建構并強化師生雙方的協(xié)同發(fā)展。語文知識的不確定性，催促著“語文教師要養(yǎng)成良好的讀書習慣”，不斷豐富多方面的知識，“堅持終身學習，提升專業(yè)素養(yǎng)”[34]。以教師之學習，成學生之學業(yè)，營造出師生同向同行、協(xié)同發(fā)展的生動圖景。其一，語文教師開展教學，其內(nèi)容將無法繼續(xù)停留在簡化的、確定不變的語文知識層面，如何更有效地開掘語文知識不確定性內(nèi)涵以及實現(xiàn)其教育價值，就成為了語文教師不可繞過的探索目標。其二，學生學習語文知識只追求確定性知識無法有效地涵育能力，已有知識的不完備性和局限性不僅培養(yǎng)了學生的批判質疑精神，而且激發(fā)學生嘗試進行改變和創(chuàng)造，從知識繼承者走向知識創(chuàng)造者。例如：語法知識和邏輯知識以及整本書閱讀等內(nèi)容，在統(tǒng)編語文教材中明顯增強，語文教師唯有先學、會用并創(chuàng)設學習情境，促成學生自由而有意識的實踐活動，而不是奢望學生將確定性知識牢牢記住，就能提高運用語法知識和邏輯知識以及開展整本書閱讀的能力。因確定性知識的效力不足，知識不確定性的作用增強，師生不斷交互并建構知識。

三、語文知識不確定性的實現(xiàn)策略

如前所述，語文知識的不確定性有其不容忽視的重要性，若采用適切的策略將其教育價值予以實現(xiàn)，對語文教學質量的提升自不待言。那么，采用哪些適切的策略實現(xiàn)其教育價值呢？對此，筆者提供一些實施建議，以期拋磚引玉。

（一）語文知識的不完備性

語文知識的不完備處，喻示著語文知識有待完善，此乃知識形成素養(yǎng)的生長、關聯(lián)和轉化之點。想要實現(xiàn)這種價值，語文教師就要正視并敢于向學生指出其不完備之處，鼓勵學生勇敢質疑，發(fā)展其創(chuàng)新精神。針對教材、學習資料以及生活中一些不完備知識，例如耳熟能詳?shù)某烧Z、習以為常的諺語和口耳相傳的歌謠等所包含的見解和看法及知識關系，激發(fā)學生質疑、探究并提出新觀點。學生經(jīng)質疑探究得出結論，比起教師強行灌輸給學生的結論，學習深度及其效果高下立判。對準知識的不完備之處，集中師生的資源與智慧和學習力，將迎來深度學習的發(fā)生和精彩觀念的誕生。

例如，在學生的先擁知識中，成語是四字詞語，像亡羊補牢、狐假虎威、守株待兔、刻舟求劍等成語皆是如此。在學習八年級下冊的《燈籠》這篇課文時，就有部分學生懷疑“馬前卒”不是成語，因為其不是四個字的詞語。教師沒有直接告知或講解，而是引導學生翻閱成語詞典，找到了“風馬牛不相及”“畫虎不成反類狗”“糟糠之妻不下堂”“螳螂捕蟬，黃雀在后”等六字、七字、八字的成語。學生在動手翻檢工具書及認知沖突中，對自己關于成語的先擁知識重新審視，既對該知識的合理之處有肯定，又對該知識的不完備處有改進，實現(xiàn)了知識或認知的發(fā)展和完善。校正并完善了某些合理卻又片面的知識，有利于促進學生思維發(fā)展，拓展語文教學的時空和深度。

（二）明確語文知識成立的條件

條件性和相對性，都是知識不確定性的原本屬性和典型特征。關于語文知識的教學，教師需要引導學生認識到任何語文知識確定性的成立都有其具體條件。脫離具體條件和超出范圍的知識，就會滑向錯誤。知識究竟是正確的還是錯誤的，其實就是在某種條件范圍下的判斷或界定。明確條件范圍，對于語文知識教學而言，就顯得相當重要。

比如，教師通過探測學情得知，學生認為重音是對某些詞語或短語進行重讀強調，那就要提高音量、加重語氣，“狠狠”地使勁讀。在學習七年級上冊課文《春》時，教師為了彰顯對“重音”正確學習所必需的條件，就設計了朗讀比較的體驗活動：先由學生按照自己的理解，朗讀的語句“小草偷偷地從土地里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”，學生對加點字詞語的朗讀，音量很高、語氣很重。教師反問：你們讀的小草，果真是剛破土的小草嗎？怎么感覺像大樹呢？學生當即改進，又按照應當輕聲或柔聲來讀，朗讀效果非常顯著。教師引導學生認識到：重音是需要重讀，不過，音量究竟是提高還是壓低，還需分清使用條件，面對龐大的事物和很迅猛的大幅度動作，就重重地讀；面對細小的事物和很緩慢的輕微性動作，就輕輕地讀。在學習知識時，語文教師可以故意遺漏其成立條件、改變使用范圍，向學生提供感受、發(fā)現(xiàn)和指出的機會，持之以恒地訓練學生對知識成立條件或使用范圍的關注，從而使學生產(chǎn)生更深層次的學習和領悟。

（三）適當增加課程內(nèi)容的不確定性

課程應當具有“適量”的不確定性、異常性、無效性和模糊性。[35]義務教育新課標要求語文教師“增強語文課程內(nèi)容的豐富性和課程實施的開放性”[36]“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境”“充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間”[37]。這意味著語文教師在優(yōu)化語文課程內(nèi)容的同時，可適度增加其不確定性。

再如，七年級上冊課文《次北固山下》的教學，教師查閱資料也有發(fā)現(xiàn)：“唐宋時期信鴿的馴養(yǎng)已經(jīng)達到了較高的水平”，當時信鴿已經(jīng)“用于傳遞國家公文”，《開元天寶遺事》記載少年時代的張九齡馴養(yǎng)信鴿[38]；張九齡“是繼張說之后的一代名相和文壇領袖。他用提攜才士的方式促進了唐詩盛世的到來”[39]，王灣作為政壇和詩壇的晚輩，比張九齡小十多歲，對于前輩領軍人物的少年故事和當時的國家公文傳遞情況，不可能一無所知，那么，既然知道當時人們用信鴿而非鴻雁來傳信，為什么還要寫成“鴻雁傳書”呢？對此，教師提供了“無理而妙”寫法的資料。學生讀后判斷：王灣這首詩可能采用了這種寫法。經(jīng)教師指導，學生圍繞詩歌、小說、散文等任選一例，將分析闡述的過程寫成文稿，從百字到千字，除了在教室墻壁張貼展出、整合成電子版作品集外，還有少數(shù)學生利用AI做成微視頻。據(jù)此來看，教師增加學習材料而豐富課程內(nèi)容，再次引發(fā)了學生的認知沖突，使得學生此前已經(jīng)趨于穩(wěn)定的知識繼續(xù)延展和拓深。兩次問題雖相似，但這恰恰體現(xiàn)著認知發(fā)展的螺旋式上升規(guī)律。適當提高課程內(nèi)容不確定性，可增加學生利用人工智能開展語文學科實踐的機會，有效拓展學生的語文學習空間。

（四）走向開放多元的學生評價

語文知識不是確定性的，學生表現(xiàn)的評價標準也不應當是唯一、固定不變的。通過開放多元的評價方式，形成更加全面而科學的評價，促進學生學習發(fā)展。就評價維度而言，可涵蓋知識掌握情況、思維發(fā)展狀況、學習習慣養(yǎng)成及價值觀等方面，而非僅滿足于跟標準答案是否相同。根據(jù)學生發(fā)展的需要，特別是培育學生語文學科核心素養(yǎng)的需要，可從學科思維、學習方法、學習態(tài)度等方面入手，構建開放性、多維度的評價體系框架，助力學生的發(fā)展。

再比如，九年級上冊第一單元為詩歌，在學習結束之際對學生進行評價：“本階段學習評估的等級是合格。在本階段學習后，你還需努力做到：對意象的多義性和約定性，加強理解訓練；提取詩歌語義信息，有待于提高速度；具備對形象思維的認知，對將形象思維轉化成理性認識的能力需提高；加強多種語義信息點的整合，注意講究方法和角度；閱讀詩歌的感受雖是復雜的，但表達對詩歌的理解、鑒賞和評價，不宜籠統(tǒng)含混，宜分層次、分角度、分要點表述。請將每個方面對照評價手冊的舉例，加強語文學習的反思和改進?！贝嗽u語具有評價結構化的特征，角度清晰、多元，用詞簡明、具體。圍繞學生的學習水平和學習思維等維度進行評價，特別是及時指出學生存在的問題，為其后續(xù)學習提供了改進的方向和方法。在日常語文教學中，教師還可圍繞語文學習中的閱讀方法、推理能力和創(chuàng)新思維等維度，通過精確描述而使評價具體化。對學生開展學習評價，即使學生回答錯誤，也可以肯定其思維的角度、突破常規(guī)的勇氣，鼓勵其發(fā)揚優(yōu)點，在原有基礎上不斷進步。

事實上，實現(xiàn)語文知識不確定性的教育價值，還有營造安全開放的課堂環(huán)境、教學方式加強師生互動性程度、引導學生對作品開展個性化解讀等策略。限于篇幅，茲不贅述。

有必要說明的是，我們肯定并探索語文知識不確定性的教育價值，是為了警惕并批判“唯確定性”的知識觀及其所支配的教學行為，對語文知識形成確定性和不確定性兼具的辯證認識，提升語文知識轉化成語文學科核心素養(yǎng)的活力和速率，并非否認和取消對語文知識確定性的教育價值。如果語文知識失去其確定性，師生將無法形成共同知識，課程也將失去穩(wěn)定性，學生學習可能陷入“不可知論”的泥淖。在確定性知識觀主導語文教學的情況下，諸多局限和弊端日益凸顯，而知識不確定性受到排斥，故有必要恢復語文知識不確定性的原本屬性，使語文教學煥發(fā)生機和活力。所以，語文教師需要把準知識的確定性和不確定性之間的度及交互作用，以突破語文知識對學生發(fā)展的拘囿。

綜上所述，重視和挖掘語文知識不確定性的教育價值，有利于建設高品質語文課程，將學生帶入語文學習的具身體驗和沉浸狀態(tài)之中，從而生成高質量語文課堂教學。

注釋：

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[本文系2022年度全國教育科學“十四五”規(guī)劃教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養(yǎng)課堂生成機制研究”（DHA220509）的研究成果。]