追求理解：基于思維品質提升的實用文大單元教學探究

柯曉芳，福建省泉州第五中學教師。

摘要：語文課程通過培養學生思維能力提升思維品質，促進核心素養發展。當前，“實用性閱讀與交流”任務群的思維培養功能尚未得到充分重視。融合“理解”的理論框架，本文以統編語文教材八年級下冊第二單元（實用文單元）為例，從以大概念為思維核心，以教學主線為思維脈絡，以問題為思維腳手架，以情境為思維場域，以“教—學—評”一體化為保障五個方面加以探究，以期為提升學生思維品質的實用文大單元教學提供可操作性的實踐參考。

關鍵詞：理解；思維品質；實用文；大單元教學；教學主線

“實用性閱讀與交流”任務群作為語文課程內容的重要組成部分，其教學實踐中的閱讀分析、信息整合、有效交流都離不開思維的隱形參與。然而，當前實用文教學對思維培養功能的重視程度仍顯不足。鑒于思維能力是語文課程核心素養的關鍵要素，探索如何在實用文教學中有效提升學生思維品質，促進學生核心素養發展具有重要意義，本文擬以實用文大單元教學為例，加以探究。

一、思維的雙重維度：從能力到素養的認知進階

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對思維能力的表述如下：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。”[1]

這一表述實際上揭示了思維發展的兩個基本維度：一是作為認知表現的思維能力；二是體現思維特征的思維品質。思維能力與思維品質緊密聯系又有所不同。思維能力指學生在學習過程中進行思維活動的能力，側重于思維活動的具體操作過程，具有較強的可訓練性，可以通過系統的學習和練習獲得。思維品質則更關注思維活動所呈現的結果和特征，需要經過長期的實踐積累和深度反思才能逐漸形成，是思維能力的綜合表現。二者相互依存、相互促進：思維能力構成思維品質的基礎，思維品質則是思維能力的外在表現，共同推動學生思維水平的整體提高。換言之，若學生缺乏必要的思維能力，就難以展現出良好的思維品質。因此，在語文教學中，我們需要通過系統培養具體的思維能力來持續提升學生的思維品質。

明確區分這兩個概念對教學實踐具有較大意義。其一，可以避免概念上的混淆。以批判性思維為例，從能力維度看，它表現為學生掌握批判性推理的技能；從品質維度看，則體現為學生能夠習慣性地運用批判性思維，如敢于主動質疑權威觀點。其二，教師可以結合學情采用更有針對性的教學策略。對于思維能力弱但思維品質強的學生，可通過有效訓練提高其思維能力；對于思維能力強但思維品質弱（如擅長邏輯推理卻缺乏獨創性）的學生，教師需要采用浸潤式培養，通過長期引導提升其思維品質。可以說，每一次語文教學都是思維能力的培育過程，而持之以恒的培養必將促進學生思維品質的升華，最終實現核心素養的全面發展。

二、“理解”的教學重構：突破實用文教學的現實困境

“實用性閱讀與交流”任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察、獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息”[2]，這一理念實質上要求實用文教學實現從“符號認知”向“意義建構”的轉變。但在當前教學中，許多教師仍將實用文單元教學簡單處理為知識的傳授，如說明文單元教學主要集中于說明對象，說明對象特征，說明順序、說明方法等要素的講解，傾向于讓學生掌握說明文的知識和技能，這是學習說明文的基礎，本也無可厚非，但“如果僅僅將符號知識或他人經驗作為學習對象來接受或占有，而不能通過對知識所描繪的客觀世界的理解和掌握而建立起學生與自然世界、社會世界和精神世界的內在關聯性，學習便喪失了實踐屬性”[3]，用一句簡單的話概括，就是學生只是“知道”了事實，而非“理解”了事理，這樣的學習對于學生理解世界，在實踐中解決問題作用不大。實際上，“知道”不等于“理解”。教師應該“將理解看作是一個有別于知道的概念”[4]，知識和技能是理解的必要元素，但是僅僅有這些條件還不夠。理解還需要更多條件：具有敏銳的洞察力、有縝密、靈活地處理事情的能力，有自我評估、解釋和批判的能力。[5]

這里所指的“理解”，來自于威金斯和麥克泰格所著的《追求理解的教學設計》一書，書中深刻指出：“理解作為有意義的推斷”[6]，“理解就是將我們的知識聯系和結合起來，從而弄清楚事物的含義?！盵7]理解具有可遷移性，“理解意味著能夠智慧地和有效地應用與遷移——在實際的任務和環境中，有效地運用知識和技能?！盵8]在此基礎上，他們提出了“理解六側面”的教育教學實踐框架，這六個側面分別是解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知。[9]“理解六側面”為實用文教學突破當前的教學困境提供了重要的途徑。

在實用文教學中追求“理解”，意味著不僅要關注教師的“教”，更要關注學生的“學”及其“理解”的證據，當學生從“知道”知識到“理解”知識，并完成意義建構的跨越時，學生就實現了從“學語文”到“用語文”的轉變，最終完成語文教學從知識本位向素養導向的轉型。這一轉變過程不僅對思維能力提出了更高要求，更為學生從思維能力到思維品質的升華提供了實踐平臺。

三、大單元教學：“思維”與“理解”融合的實施路徑

統編語文教材八年級下冊第二單元作為典型的“實用性閱讀與交流”任務群，精選了《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》《時間的腳印》等闡釋事理的說明文（注：《大雁歸來》在新版教材中已調整至七年級）。本研究將整合單元內三篇核心課文與寫作板塊，構建大單元教學框架，融合“思維”與“理解”，系統探究實用文大單元教學的實施路徑。

（一）以大概念為思維核心，讓“理解”“以終為始”

大概念，“它是‘為理解而教’的核心。大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散事實和技能相互聯系并有一定意義?！盵10]大概念是大單元教學的核心，因為只有把握準確的大概念，才能整合單元教學內容，關注知識點之間的聯系和遷移，培養學生在新的情境中解決問題的能力，不僅讓學生掌握碎片化的知識點和技能，更讓學生在大單元的學習中，不斷歸納整合、比較分析、推理判斷，建構知識點之間的聯系，主動探究，主動理解，獲得“學會學習”的能力。

第二單元的事理說明文涉及到物候學、地質學等多個科學領域，作者通過豐富的自然現象，深入淺出地揭示其中蘊含的科學道理，因此，本單元的教學，可以把“科學思考與探索”作為大概念，引導學生深入理解。為何以此作為本單元的大概念呢？首先，從學生的閱讀情況看，這幾篇課文涉及的都是復雜的自然現象，離學生的生活實際較遠，有一定的閱讀難度，學生需要認真思考，篩選出主要信息加以整合。其次，從學生學習情況看，學生在學習本單元之前已經學習過事物說明文，學生通過本單元的學習，可以分析、比較出事理說明文比事物說明文更具探索性。再次，從學生的思維特點看，初中生對于邏輯推理，科學假說的文章富有興趣，可以激發他們科學思考與探索的興趣。

因此，我們以“科學思考與探索”作為本單元的思維核心，是因為它能整合整個單元教學內容，而且能讓教師從學生的角度思考“我們如何通過教學設計，使更多的學生真正理解他們所要學習的知識”。[11]

（二）以教學主線為思維脈絡，讓“理解”有跡可循

由上述可知，大概念可以是一個概念，也可以是一個主題或問題，因此，大概念具有“大”的特點，它整合了大單元的教學內容，但因其“大”，在具體的教學中也就容易浮于“虛”，較為籠統，不易操作。在實際的教學過程中，我們是不是可以通過比較“實”的、操作性強的方法讓大概念真正落地，王榮生教授提出將“教學目標”改為“教學點”[12]的建議指明了方向。由于是“點”，所以易聚焦，更有針對性，初中語文教材采用“雙線組元”的方式編排單元，具有系統性，我們可以在大概念的統領下，打破單篇教學的限制，“確立單元整體教學意識，減少教學的盲目性和隨機性，讓每一個‘教學點’既相互獨立又相互聯系、融合，形成一個有機的整體，共同承載單元教學任務?！盵13]對于第二單元的教學，單元說明指出：“要注意理清文章的說明順序，篩選主要信息，讀懂文章闡述的事理。”[14]此外，《大自然的語言》的思考探究也提到說明順序，要求學生思考“這樣的順序安排是出于什么考慮”[15]，《阿西莫夫短文兩篇》的思考探究要求“任選其中一篇，分析其思路”。[16]同時，本單元的寫作內容是《說明的順序》，從單元說明到思考探究，再到寫作內容，一以貫之，由此，我們可以確定本單元最重要的“教學點”集中在說明順序。但理清了說明順序，只是“知道”了事實，并非“理解”了為什么要采用這樣的說明順序，為了真正“理解”這個問題，我們必須確定本單元的第二個“教學點”，作者采用這樣的說明順序，體現了作者怎樣的科學思考？如果說這兩個“教學點”分別指向“知道”和“理解”，那第三個“教學點”則聯結了從“知道”到“理解”的過程，請學生探索作者是采用何種方法實現他的寫作意圖，并加以“解釋”或“闡明”。這三個“教學點”并非獨立存在，他們始終絞合在一起，由點到線，形成大單元主線教學，貫穿于單篇教學和大單元教學的始終。對于實用文教學而言，主線教學更追求集中和突破，有利于培養學生歸納判斷、推理分析、邏輯整合的能力，對于思維品質的提升，成效更高，對于追求“理解”的教學，操作性更強，更易評估。

（三）以問題為思維腳手架，讓“理解”不斷深化

要實現追求“理解”的實用文教學，需要開始于“解釋”和“闡明”，用何種方式“解釋”和“闡明”成為教學的關鍵。傳統的課堂提問往往停留在“檢查式提問”（如“是什么”“課文怎么說的”），當學生回答出正確答案，師生問答就結束了，看似高效的互動，實則對培養學生思維幫助有限。如果以問題為思維腳手架，采用教師持續追問，學生不斷“解釋”和“闡明”的方式，可以將“理解”引向深入。

在教授《恐龍無處不有》時，教師可以在學生篩選主要信息，初步理清推理順序的基礎上，首先追問：采用這種推理順序有何作用？引導學生根據簡單圖示（如流程圖或魚骨圖），“解釋”作者采用“現象→矛盾→假說→驗證→結論”的遞進式推理，符合“發現—質疑—解決”的科學思維，既設疑激趣，又論證了“大陸漂移”理論的唯一合理性。學生“解釋”了推理的順序，必然需要再“闡明”推理的證據，教師可以進一步追問：請關聯證據，用邏輯語言“闡明”觀點，支持作者的“假說”。對于“闡明”的邏輯語言，教師可以給出模板加以示范，如“作者以……（證據）為基礎，發現……的現象。由于……（矛盾之處），排除了……（其他觀點），進而提出……（假說）。這一假說不僅能解釋……（核心證據），還與……（輔助證據）高度吻合，因此結論正確”。這一過程對于訓練學生的系統性思維、分析性思維和批判性思維幫助極大。在學生熱火朝天的討論中，教師最后追問：如果作者不采用這種推理順序，而是根據科學理論，采用常規順序來介紹又是如何的呢？這兩種順序有何區別？教師無需太多引導，學生只要稍加思考便可推出，根據科學理論得出結論一般采用的常規順序是：提出理論→列舉證據→解釋現象→強化結論。兩相比較，常規順序直接高效，但缺乏探索感；課文采用的順序懸念引導，增強科學思維參與感，更適合培養質疑和推理能力。

在教師的一再追問下，學生不再只是“知道”了知識，而是深刻“理解”了不同說明順序體現的是作者對科學的思考與探索，巧妙地進入“理解”的“神入”。同時，針對作者強調的不同科學領域之間緊密聯系的觀點，教師可以因勢利導，引導學生在日常生活中，在兩種或多種不相關的事物之間尋找內在聯系，這是思維的創新之處，也是科學探索的樂趣所在，在學生心中播下科學的種子。

也許有學生會問，僅僅是邏輯推理的文章可以產生這種效果嗎？并非如此，如《時間的腳印》，我們也可以采用這樣的追問方式，為什么作為地質學家的作者要介紹“巖石”等地質知識，卻從時間開始寫起，如果他從化石寫起，這兩種寫作順序有區別嗎？這個問題比單純理清文章的寫作思路更有探索價值，學生通過討論，更能體會到作者想賦予地質學更深廣的意義，從中可見科學家們對自然科學的熱愛以及他們在科普文章中寄托的價值追求。當學生在抽絲剝繭中“理解”，思維的靈活性、深刻性、獨創性等將大大提升。

（四）以情境為思維場域，讓“理解”遷移應用

“實用性閱讀與交流”任務群在教學提示中指出“應緊扣‘實用性’特點，結合日常生活的真實情境進行教學”[17]，真實的情境有利于教學意義的創生，“讓學生直接思考真實問題有助于激發和喚醒學生的理解?！盵18]將知識置于豐富而具體的情境中，可以培養學生解決問題的能力并完成思維的遷移，達到學以致用，真正實現“理解”的“應用”。在教授《被壓扁的沙子》時，筆者曾經借用“劇本殺”的方式，讓學生找出誰是恐龍滅絕的真正兇手。來源于學生熱衷的游戲的教學情境一下子激發出學生無限的熱情，同時，教師還提出具體的操作步驟，讓學生通過邏輯推理、線索分析和互動辯論等方式，采用思維導圖演示或講故事闡述的手段，將自己的發現展示給同伴，要求同伴之間可以互相補充也可以彼此質疑，但交流過程中，要內容明確、表達清晰，最終達成有效“理解”。通過思維導圖等形式可以讓思維可視化，通過講故事可以讓思維清晰化，推理、分析和辯論可以讓學生碰撞出思維的火花，更具敏捷性和批判性。此外，為了讓學生在大單元學習中不斷將思維引向更深層次，教師還可以實現跨學科的思維遷移，如結合《大自然的語言》中的“物候”知識，探討櫻花開放花期對城市旅游業的影響，也可以探討在天氣預報如此準確的當今，還需要研究物候學嗎？此類探討和辯論是語言的溝通，語言體現的是思維，思維體現的是學生對世界的認知。通過豐富多樣的情境化學習，學生的思維可以遷移到深層的綜合運用和創造上，從被動的習得到主動的有意義的建構，形成高階思維。

（五）以“教—學—評”一體化為保障，讓“理解”真正實現

傳統的教學以“教”為出發點，教師更多關注知識教完了沒有，對學生掌握知識的情況缺乏科學的評價方式。新課標指出：課堂教學評價作為過程性評價的主渠道。教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。[19]“教—學—評”一體化體現了教學思維的轉變，從傳統的“適教”到追求“適學”，評價方式也從“隨意”轉化為“科學”。為了明確教學的信度和效度，需要制定科學的評價細則，通過學生自評、同伴互評和教師評價，及時了解學生的學習程度。師生在評價過程中，實際上與“理解”的“自知”相互融合，教師可以更好地調整教學思路和難易程度，學生可以根據評價不斷改變自身的思維方式，尋找更合適的學習方法。以“教—學—評”一體化為保障，用評價貫穿教學始終，可以精準地實現教師的“教”和學生的“學”，幫助學生更好地“學會學習”，讓追求“理解”的教學真正實現。以八年級下冊第二單元為例，實用文大單元教學評價量表見表1。

“實用性閱讀與交流”任務群，相比于“思辨性閱讀與表達”任務群，較易忽視“思維”，相比于“文學閱讀與創意表達”任務群，較易忽視“理解”，實際上，實用文也蘊含著深刻的思維，在追求“理解”的教學中具有很強的可操作性。本文的教學探究，期待能為師生追求“理解”、提升思維品質的實用文大單元教學提供參考。

注釋：

[1][2][17][19]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5，23，25，48.

[3]郭元祥，伍遠岳.學習的實踐屬性及其意義向度[J].教育研究，2016（2）：102-109.

[4][5][6][7][8][9][10][11][18]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.2版.上海：華東師范大學出版社，2017：92，44，38，7，

7，92-118，6，4，44.

[12]王榮生.課文教學設計的四個要點（上）[J].語文建設，2020（9上）：34-39.

[13]謝貴榮.把“教學目標”具化為“教學點”——以初中語文統編教材為例[J].語文建設，2021（6上）21-24.

[14][15][16]教育部.義務教育教科書：語文：八年級：下冊[M].北京：人民教育出版社，2017：27，31，37.

[本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于初中語文思維品質提升的大單元主線生成教學實踐探究”（立項批準號：FJJKZX23-276）的研究成果。]