建構(gòu)“體用互化”的秩序

杭筱琪，南京師范大學(xué)碩士研究生。

摘要：整本書閱讀任務(wù)群是文本形態(tài)辨識與課型構(gòu)造藝術(shù)的交奏，呈現(xiàn)出從理論到實踐“一軸兩翼”的學(xué)程管理困境，須從語文課程現(xiàn)代化歷程中“體用觀”流變的三個分期剖析其深層時序邏輯，揭示其語義規(guī)制的復(fù)雜性。圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、選本類型、文類特征與命題趨勢四個向度，借鑒逆向教學(xué)設(shè)計思維，細(xì)究統(tǒng)整目標(biāo)、序列化學(xué)程的相關(guān)策略。本文以《艾青詩選》為例，以該書理性美的語言實踐形式為切入點，建構(gòu)“體用互化”的整本書閱讀教學(xué)秩序，為作品集類整本書閱讀學(xué)程管理對策提供相關(guān)啟示。

關(guān)鍵詞：《艾青詩選》；整本書閱讀教學(xué)；體用觀；學(xué)程管理

既往學(xué)者提出了整本書閱讀教學(xué)的四個癥結(jié)——教學(xué)目標(biāo)有偏差、學(xué)習(xí)活動較蕪雜、學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整性不足、學(xué)習(xí)評價針對性不夠，上述癥結(jié)均指向?qū)W程管理困難這一核心問題。整本書閱讀教學(xué)在實踐中掣肘重重，并不完全由于碎片閱讀大環(huán)境導(dǎo)致“短”成為主流美學(xué)形式，長程閱讀的教學(xué)評面臨挑戰(zhàn)，而是由于該任務(wù)群的語義規(guī)制性。整本書閱讀任務(wù)群是以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃為時序，以學(xué)校和家庭為主要閱讀環(huán)境，以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的綜合性閱讀活動，須從語文課程現(xiàn)代化歷程中“體用觀”的流變來剖析其實踐難點的成因，為學(xué)程的有效管理提供相應(yīng)對策。

一、困境揭示：整本書閱讀學(xué)程管理難點

學(xué)程，即學(xué)習(xí)歷程，與“教程”相對應(yīng)，指學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識、達(dá)成某一目標(biāo)的完整歷程。學(xué)程是時間性存在，它意味著要在規(guī)定時間段落里達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)程是層級性存在，它意味著學(xué)生要合理計劃學(xué)習(xí)內(nèi)容的先后順序、主次邏輯，規(guī)劃自身學(xué)習(xí)節(jié)奏以達(dá)成最終目標(biāo)。行之有效的學(xué)程管理是師生雙方就教學(xué)價值確立、教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)資源統(tǒng)整、教學(xué)效果監(jiān)測四個維度達(dá)成的默契和弦。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是學(xué)習(xí)經(jīng)驗選擇與組織的結(jié)構(gòu)化[1]，整本書閱讀任務(wù)群分布于初高中兩個階段，是具有全學(xué)段貫通性的拓展型任務(wù)群，教學(xué)要求較高，需將基礎(chǔ)型、發(fā)展型與拓展型任務(wù)群進(jìn)行鑲嵌、銜接與進(jìn)階方能有效落實。然而，在實踐中，整本書閱讀的教學(xué)狀況存在應(yīng)然與實然的落差，突出表現(xiàn)在于師生之間把握一整本書的閱讀能力差距較大，師生之間的共在時間、空間與媒介均難以協(xié)調(diào)，教師很難有效完成一本完整書目的文學(xué)價值教學(xué)化，達(dá)成一本到多篇、多本、多類型的遷移轉(zhuǎn)化。

整本書閱讀教學(xué)的理論與實踐要點在于貫徹“整”，即在實際教學(xué)中通過“整合”，最終抵達(dá)素養(yǎng)的“整一”，目前，整本書閱讀學(xué)程管理的難點表現(xiàn)為“一軸兩翼”的立體結(jié)構(gòu)。

許多教師將整本書閱讀教學(xué)與單篇閱讀教學(xué)理解為相似的事物，即整本書是通過單篇組成單元繼而形成教學(xué)序列，這種理解只注重形似，卻未能剖析內(nèi)質(zhì)的區(qū)別，整本書并不是單篇累加之總和，教學(xué)功能不可等同視之。教材中的單篇文本不等同于整本書的某一篇節(jié)選，完整的單篇文本內(nèi)有圓整的洞天，而一本書的某篇節(jié)選信息殘損有待補(bǔ)足，整本書閱讀的節(jié)選可依據(jù)教學(xué)的完整脈絡(luò)，擇其關(guān)鍵作為導(dǎo)引，卻不能走向“教單篇”；教材的單篇文本是作者、編者、教學(xué)者等多重主體意志的綜合體現(xiàn)，它承載著重要的示范功能，單篇文本教學(xué)的要求比整本書閱讀節(jié)選細(xì)致得多，其落點不止在于導(dǎo)引，更在于范例作用；單篇經(jīng)由單元化并不等于整本書閱讀教學(xué)，以詩歌單元與詩集的教學(xué)區(qū)別為例，詩集教學(xué)的重要議題是探索詩人獨特風(fēng)格的語言實踐路徑，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的序列化，在詩集為載體的整本書閱讀教學(xué)中，詩人創(chuàng)作風(fēng)格的流變、心路生成的軌跡、語言形態(tài)的轉(zhuǎn)型都?xì)v歷可見，單元的重要價值是為單篇文本量標(biāo)，明確其在群組中應(yīng)發(fā)揮的功能，單篇文本解讀受制于整體單元結(jié)構(gòu)，故單篇或單元詩歌的教學(xué)很難在綜合性上與詩集教學(xué)齊觀。

閱讀教學(xué)是文本形態(tài)辨識與課型構(gòu)造藝術(shù)的交奏，整本書閱讀教學(xué)的核心概念理解困境在實踐中表現(xiàn)為教學(xué)場域規(guī)約的忽視和書目類型規(guī)約的模糊，單篇或單元閱讀教學(xué)是短篇藝術(shù)，容易把控，整本書閱讀教學(xué)是長篇藝術(shù)，考驗教師對課程謀篇布局的綜合能力。

鄭桂華將整本書閱讀的場域規(guī)定在相對集中的時間和貼近生活閱讀的學(xué)習(xí)情境之中[2]，閱讀場域是對閱讀接受效果的時空分布邏輯的深度理解，整本書閱讀教學(xué)看似能隨意對書目進(jìn)行鑒賞與再創(chuàng)造，實則始終以“矩”規(guī)約“心所欲”，“矩”的邊界會影響教學(xué)策略與實施效果。

教師與學(xué)生面對文本存在認(rèn)知差，一個經(jīng)過長期系統(tǒng)性文學(xué)專業(yè)教育成長起來的語文教師能夠?qū)⒁槐緯€原至文本意義生產(chǎn)的全過程中進(jìn)行觀瞻，完成文本解讀的教學(xué)化，而一個處在現(xiàn)代課程計劃坐標(biāo)軸上的學(xué)生并不能自為自主地對構(gòu)造整本書的體系化解讀。教師對待文本可以千百成峰、出入自由，但學(xué)生尚且處在入山階段，如果不注重場域規(guī)約，就不能擇定最合適的教學(xué)組織形式，容易導(dǎo)致實踐中自主閱讀與教師引導(dǎo)尺度不明的問題，難以有效評價最終的學(xué)習(xí)效果。整本書閱讀的常規(guī)課型包括導(dǎo)讀、自讀、教讀、研讀、評讀等，場域多樣、師生定位各異，教學(xué)中如何安排主次、有機(jī)銜接，形成一以貫之而又層漸深入的課脈，十分考驗教師對閱讀教學(xué)場域及接受效果時空分布邏輯的探究與運用，不能以教讀課的單一思維貫穿始終，需嚴(yán)格考慮課程的目標(biāo)分階與教學(xué)效率，避免出現(xiàn)不符合學(xué)段要求、遠(yuǎn)離學(xué)科本質(zhì)等問題。

在場域規(guī)約之外，文本形態(tài)辨識是整本書閱讀教學(xué)妙趣橫生的另一個影響因素，是在共識中打造獨識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。文本形態(tài)辨識包括文體辨識與書目類型辨識兩方面，在當(dāng)下的教學(xué)實踐中，教師的文體辨識意識較強(qiáng)，書目類型辨識意識缺位。不同的書目編排方式讓文體的時空經(jīng)緯產(chǎn)生異構(gòu)，審美效果亦隨之而微殊或迥異，以詩歌為例，中國古典詩歌、新詩、外國詩歌潛藏的語碼信息、語言形式與審美范式不盡相同，詩集編排多以文選式組元，詩人的個人選集同流派選集、母題選集、技法選集的閱讀接受效果不盡相同，艾青的個人詩選與九葉派詩選、中外愛國詩歌匯編、散文化詩歌匯編聚焦點、縱深度有區(qū)別，給讀者的閱讀體驗不一樣，對整本書閱讀教學(xué)的課型模式也會產(chǎn)生異質(zhì)要求。如果對書目類型辨識進(jìn)行模糊處理，會造成詩集類整本書閱讀教學(xué)的千篇一律，不能體現(xiàn)教師獨特的閱讀教學(xué)秘妙與個人風(fēng)格。

二、體用關(guān)系：整本書閱讀落實困境原因探賾

整本書閱讀教學(xué)“一軸兩翼”的現(xiàn)實困境指向了文學(xué)教學(xué)化過程中“一”與“多”、“短”與“長”的銜接失靈問題，應(yīng)從整本書閱讀任務(wù)群的“體用觀”入手，剖析其在語文課程現(xiàn)代化歷程中的流變，深入探究背后的學(xué)理原因。

在文學(xué)內(nèi)部，“體用觀”可以理解為“形意觀”，閱讀中的“體用觀”是理解文本意義生成與轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。“體”是文本的本體性存在，是文本內(nèi)在意蘊經(jīng)由語言形式構(gòu)筑而成的精美樓閣，文本的意象系統(tǒng)、語言風(fēng)格、思想內(nèi)蘊等皆為其上的雕梁畫棟；“用”是讀者對文本的功能性轉(zhuǎn)譯，讀者的闡釋與再創(chuàng)造賦予靜態(tài)的文本建筑以動態(tài)的意義，讓文本在傳播中變?yōu)榭勺匪莸男撵`的遺跡。

語文教學(xué)的“體用觀”則更為復(fù)雜，它是以文本為中介，以學(xué)生發(fā)展為中心的交互哲學(xué)，“體”是教學(xué)的載體，“用”是經(jīng)由教學(xué)要達(dá)成的素養(yǎng)。編者擇定什么樣的文本可以作為教學(xué)載體以及如何組織教學(xué)載體的過程，基于對文學(xué)內(nèi)部“體用觀”的綜合考察與對當(dāng)時學(xué)生心智邏輯的深入剖析，從而讓語文教學(xué)之“體”變得更加專門和特殊，它并不只是讀者與作者的交互，而是對學(xué)習(xí)主體身心序列、課程知識邏輯序列與教學(xué)過程運行序列的深度統(tǒng)整。

整本書閱讀學(xué)程管理中“單篇”與“整本書”的理解難點與教學(xué)組織形式、文本組織形態(tài)的實踐難點根源在于“體”的離合與“用”的分階，“教材”與“整本書”之間的載體離合不斷變化，它深切影響著閱讀教學(xué)時序邏輯的不同樣態(tài)，“體”之離合不經(jīng)細(xì)究，素養(yǎng)之“用”難踐使命。

學(xué)程管理是處理文本形態(tài)的“一”與“多”及課型的“短”與“長”的時間管理過程，思辨整本書閱讀“體用觀”暗藏的時序邏輯，關(guān)乎閱讀方式對生命體驗的修改與生發(fā)，關(guān)乎教學(xué)資源鑒別與統(tǒng)整力的綜合提升。教學(xué)活動的兩個主體——教師與學(xué)生，都首先作為人存在于時間流中，其次作為讀者和作者進(jìn)行個人的閱讀鑒賞與再創(chuàng)造，最后才是在教學(xué)制度中擁有相應(yīng)的身份和時序規(guī)制。

時序，是時間順序，也是時間的序列化。時間順序多為客觀存在，時間的序列化則是人為規(guī)制，人們觀時、應(yīng)時、與時相錯或終歸于一，千萬殊途，終而與時俱化。從個體的微觀視角出發(fā)，思辨時序需要考慮三個要素：制度時間、境遇時間與心理時間，三者之間的互動決定了個體對時序的感受。當(dāng)境遇時間與制度時間相合時，心理感受多半有序而積極，當(dāng)境遇時間與制度時間相錯位時，心理感受會趨于焦慮，需要發(fā)揮能動性體察時勢、聚焦時機(jī)、鍛造時效。

“文學(xué)閱讀”是建構(gòu)語言、提升思維、含蘊審美的活動，這一活動如果不經(jīng)過國家課程規(guī)劃、教材分布規(guī)劃、選本階段規(guī)劃與教學(xué)實施規(guī)劃，讀者很難對其中的時序性產(chǎn)生體會，其中的時間呈現(xiàn)出悠游型，“文學(xué)閱讀教學(xué)”是基于此對時序進(jìn)行定義的行為，其中的時間是科層型，它界定了學(xué)習(xí)者經(jīng)由閱讀學(xué)習(xí)完成個體生命成長的分期和階段，界定了經(jīng)由特定時段的閱讀效益改善生命存在的目標(biāo)與評價準(zhǔn)則。單篇或單元閱讀教學(xué)在課型時序規(guī)劃方面具有優(yōu)勢，因為教學(xué)篇幅和場域均可控，教學(xué)載體和素養(yǎng)涵育能夠有效契合，而“整本書閱讀教學(xué)”是對“培育完整的人”這一存在性時間旨?xì)w與“最大化階段的勢”這一計算性時間技術(shù)路線的統(tǒng)合，教學(xué)載體內(nèi)部的協(xié)調(diào)、載體與素養(yǎng)的分階規(guī)劃及監(jiān)測十分考驗教育智慧。

在中國古代漫長的語文教育歷程中，“整本書”并不外化于教材，而是教材本身，素養(yǎng)從整本書出發(fā)，又最終回歸于此。中國傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)是經(jīng)史子集、德才學(xué)識兼?zhèn)涞拇缶C合課程，以專書而非學(xué)科定課程，《弟子規(guī)》《千字文》《千家詩》等蒙學(xué)讀物均以整本書形式存在，并不嚴(yán)格區(qū)分某本書承擔(dān)的特定教學(xué)職能，語文學(xué)科四維核心素養(yǎng)同時在發(fā)生作用。在教材與整本書的“體用一原”期，“整”意味著在完整的時空場域中獲得綿延式的閱讀體驗，不需要經(jīng)常整合教材資源與選本資源之間的關(guān)系；“整”也意味著教材承載功能的綜合化，整本書既可以作為閱讀資源，也可以作為寫作資源，選文用件功能的轉(zhuǎn)化不過于零碎，由閱讀出發(fā)的生命體驗?zāi)Ｊ捷^為完備而多樣。

隨著語文學(xué)科的現(xiàn)代化，教材與選本的“體用分離”期到來，整本書閱讀課程地位由核心逐步退至邊緣，現(xiàn)代課程組織較之于古代課程更具分層性和系統(tǒng)性的特點。就中國古代教材的編寫動機(jī)而言，雖然專書教材多針對兒童的學(xué)習(xí)所編寫，但它們不太考慮現(xiàn)代課程理論所提倡的知識邏輯和身心邏輯的區(qū)分，前者按照學(xué)科知識的系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系組元，后者按照學(xué)生心理發(fā)展的特點組元，后者凸顯了課程組織依“學(xué)”相組的特點，選本式教材將課文作為教學(xué)用件來落實語文素養(yǎng)的牧養(yǎng)，學(xué)生完整的閱讀體驗由單篇構(gòu)成的“一”銜接而來，整本書在這一階段反而變?yōu)榱恕岸唷保溟L程管理的屬性開始顯現(xiàn)，整本書閱讀的效果往往需要單篇構(gòu)筑的素養(yǎng)作為過渡，閱讀教學(xué)的場域劃分不再固定，書目類型的遷移融通不再直接。

現(xiàn)今，學(xué)習(xí)任務(wù)群的“體用互化”體現(xiàn)語文教育的新動向。在媒介時代，“短”是新的美學(xué)，課程時序和教學(xué)時序的沖突是整本書閱讀教學(xué)的癥結(jié)所在，整本書閱讀任務(wù)群形式上是對“體用一原”的回溯，但它更講究“單篇”與“整本”的分中之合。首先將“整本”視作“體”，將“單篇”視作“用”，帶著單篇閱讀學(xué)習(xí)的方法與經(jīng)驗進(jìn)入體系更龐雜的整本書，通過方法的邏輯化與序列化形成完整的文本鑒賞與個性化閱讀體驗，然后將其他的單篇文本或書籍視作“體”，作為案例的這本書視作“用”，完成整本書閱讀方法與經(jīng)驗的遷移、轉(zhuǎn)化、融通，建構(gòu)“體用互化”的動態(tài)平衡、出入有道，或能給學(xué)程管理提供理論的獲益之道。

今日的整本書閱讀教學(xué)必須考慮由于制度時間與境遇時間的錯位帶給學(xué)生的復(fù)雜心理體悟，將學(xué)程管理的核心放在“利用片段”，將測驗與評價的場域分為學(xué)程規(guī)制內(nèi)與學(xué)程規(guī)制外，統(tǒng)合“一”與“多”以及“短”與“長”的關(guān)系，利用好片段閱讀與片段教學(xué)的價值，鍛造其精華，創(chuàng)造基于片段的課型，才能有效地走向“整一”，“濃縮”正如“原型”，是學(xué)生通過“整合”走向“整本書”的鑰匙。隨著學(xué)生年齡的增長、學(xué)段的升高與認(rèn)知的發(fā)展，即便一個人未能在學(xué)程規(guī)制內(nèi)達(dá)成素養(yǎng)的有效培育，他猶能以具身的生命困惑為增長點，在長期的非規(guī)制閱讀中逐漸得出個性化答案，以終身文學(xué)思維與融通能力之培育應(yīng)對亂云飛渡的未來世界。

三、逆向設(shè)計：《艾青詩選》“體用互化”策略

想要在整本書閱讀教學(xué)中落實行之有效的“體用互化”，須以“致美”“致在”為旨?xì)w，以“致用”為手段，追求計算性時間與存在性時間的出入有道，逆向教學(xué)設(shè)計法是這一追求的不二之選。逆向教學(xué)設(shè)計法有利于規(guī)避長程管理的靶向不足和落地?zé)o序等問題，以終為始，擇定最精華的目標(biāo)與教學(xué)資源，在追蹤式教學(xué)評中提高目標(biāo)達(dá)成效率。

常規(guī)教學(xué)設(shè)計確定學(xué)習(xí)活動在先，設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)在后，逆向設(shè)計則是基于理解性學(xué)習(xí)的教學(xué)程序的逆向推斷。逆向教學(xué)設(shè)計分為三個階段——確定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、制定循證依據(jù)、設(shè)計教學(xué)活動，教學(xué)目標(biāo)的確立導(dǎo)向?qū)W(xué)生預(yù)期能力的挖掘，預(yù)期能力的指引導(dǎo)向針對性教學(xué)資源的提煉和教學(xué)活動的設(shè)計[3]。對整本書閱讀教學(xué)而言，有效的“體用互化”包含判斷學(xué)生的整本書鑒賞效果和文本遷移再創(chuàng)造能力兩個關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，下面以《艾青詩選》為例，結(jié)合課標(biāo)要求、選本類型、文類特征與近年命題趨勢四個向度來綜合確定學(xué)程管理的聚焦點與序列化對策。

《艾青詩選》的逆向教學(xué)設(shè)計包括確立教學(xué)價值、定位教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)整教學(xué)資源三個階段，是對有限時間段內(nèi)學(xué)生的上限能力與下限能力的定位，是促成短期學(xué)程規(guī)制的素養(yǎng)目標(biāo)向終身詩歌鑒賞智能轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

課標(biāo)與教材要求共同確立《艾青詩選》學(xué)程管理時序。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》規(guī)定“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群第四學(xué)段（7-9年級）的要求為“獨立閱讀古今中外歌集、中長篇小說、散文集等文學(xué)名著，針對作品的形象、語言、主題等方面的話題展開研討；開展多樣的讀書活動，嘗試撰寫文學(xué)鑒賞類文章”[4]。學(xué)程是目標(biāo)或任務(wù)的過程化，同一個學(xué)程涉及的任務(wù)群有時存在鑲嵌關(guān)系，將分散其中的片段學(xué)程組織為一個完整的學(xué)習(xí)序列十分必要。

《艾青詩選》整本書閱讀教學(xué)任務(wù)位于九年級上冊第一單元“名著導(dǎo)讀”部分，該單元以中國近代詩詞鑒賞為核心，包含一首革命詞作《沁園春·雪》和四首新詩，艾青代表作《我愛這土地》更是單篇教學(xué)的重要文本。教材將《艾青詩選》的教學(xué)焦點定位在“如何讀詩”，將舉行詩歌朗誦會視為教學(xué)組織形式，須明確其中的體用關(guān)系。首先須以《艾青詩選》為本體，在與作者視角共謀的立場上設(shè)計系列任務(wù)探索詩人創(chuàng)作風(fēng)格的流變分期，聚焦艾青新詩“理性美”這一審美特點的語言實踐路徑形成邏輯遞進(jìn)的完整學(xué)程；后以《艾青詩選》為用件，發(fā)揮作品集類詩選在提升學(xué)生詩歌鑒賞和語言再創(chuàng)造能力方面的綜合作用。

該單元的教學(xué)時段處于每年的9-10月，正是家國主題的凸顯期，艾青詩歌是百年中國新詩風(fēng)格轉(zhuǎn)變的重要代表，其詩以“土地”“太陽”“礁石”等意象為特色，通過巧妙運用虛詞、日常語言入詩、巧用分行藝術(shù)促成了新詩散文化，教材建議采用詩歌朗誦會的形式展開教學(xué)，這啟示教師抓住時段節(jié)令特點，聚焦詩歌的聲音形式與詩體發(fā)展的相依關(guān)系、朗誦技能培育與語言鑒賞力的相依關(guān)系進(jìn)行學(xué)程管理。

近年命題趨勢導(dǎo)引學(xué)程管理的目標(biāo)與評價維度。教材建議《艾青詩選》采用朗誦會的形式進(jìn)行教學(xué)，但近年的命題方向卻提出了“朗誦會”這一形式不能完全容納的要求，需要教師變通應(yīng)對，在關(guān)注詩歌朗誦體現(xiàn)的聲音美之余，更加著力于鑒賞和會通。《艾青詩選》近年常見的命題形式多以情境作為統(tǒng)攝，覆蓋文學(xué)常識型，如填寫艾青的創(chuàng)作時間軸、代表作品、情感特征等；還涉及文本鑒賞型，命題人給定含有某一意象的詩歌要求鑒賞，或與相關(guān)古詩形成聯(lián)讀，或給定某一評論家的評語要求分析詩作如何體現(xiàn)該評語；還包含綜合運用型，將文學(xué)常識積累、鑒賞能力、品評能力三位一體置于整體情境中。近年的命題趨勢是英國信息學(xué)家澤勒的“DIKW模型”的靈活運用[5]，致力于讓學(xué)生提煉并組織基本事實或數(shù)據(jù)（D）為有益的信息（I），自主分析語言信息并內(nèi)化為知識（K），運用已經(jīng)建構(gòu)的知識體系激活言語創(chuàng)造的智慧（W），這啟示教師在《艾青詩選》整本書閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)能夠覆蓋下列教學(xué)目標(biāo)序列的統(tǒng)整情境，在20天左右的學(xué)程內(nèi)進(jìn)行管理，確保場域可控、時段合理，學(xué)習(xí)活動與目標(biāo)之間不游離。

文體特征與選本類型共同構(gòu)造學(xué)程管理的教學(xué)組織形式。《艾青詩選》里的詩作多為紅色題材，學(xué)習(xí)時段是秋學(xué)期9-10月，單元中《我愛這土地》這一單篇文本的教學(xué)迄止時間為9月15日左右，教師可以利用國慶節(jié)為節(jié)點創(chuàng)設(shè)與選本布局有形式擬合和內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的情境。教材提議的朗誦會這一形式是聲音藝術(shù)的呈現(xiàn)，但《艾青詩選》是個人創(chuàng)作理則、理趣與語言紋理相交奏的綜合詩學(xué)空間，以作品集的選本編排方式呈現(xiàn)，想要立體地表現(xiàn)屬于艾青詩歌的聲音，必須重視其詩作隨著個人革命歷程的時空坐標(biāo)軸之變化而發(fā)生的風(fēng)格分期。艾青新詩中的意象有中國古詩的遺韻，有西方詩歌舶來之印記，由于他一生秉持人民文藝觀，他的詩歌并不似家國主題的古體詩那般格律雅正，他綜合運用樸實的語言、巧妙的分行藝術(shù)與散文化的技巧體現(xiàn)植根于人民的戰(zhàn)斗性，由此，借鑒時新的“聲音藝術(shù)展”作為活動形式更為合適。聲音藝術(shù)展的媒介是聲音，但呈現(xiàn)立體空間的布局需要圖畫、文字的綜合作用，策展的過程是詩歌鑒賞能力遷移轉(zhuǎn)化的過程，是整本書閱讀心路的可視化，聲音藝術(shù)展能補(bǔ)足朗誦會這一形式不具備的部分，教師在9月15日至10月8日這一集中時段進(jìn)行學(xué)程管理，能夠做到標(biāo)準(zhǔn)明確且可循證。

“‘風(fēng)’的流徙：《艾青詩選》理性美的語言變奏”新詩聲音藝術(shù)展包含四項導(dǎo)讀任務(wù)，是對教學(xué)目標(biāo)的分層轉(zhuǎn)化，對應(yīng)漸次遞進(jìn)的素養(yǎng)要求。

導(dǎo)讀任務(wù)一“我為艾青繪詩路”需要學(xué)生確立策展線索，劃分聲音藝術(shù)展的時間軸并命名展區(qū)。這一任務(wù)與艾青個人創(chuàng)作風(fēng)格轉(zhuǎn)變史相掛鉤，與學(xué)生的語言信息提煉與組織能力高度相關(guān)，在總結(jié)出艾青創(chuàng)作的三個階段之后，教師可以讓學(xué)生以“風(fēng)”元素為展區(qū)命名，如命名“1932-1945”這一階段為“疾風(fēng)：困境與抗?fàn)帯薄?/p>

“我為艾青覓詩象”“我為艾青頌詩音”兩項導(dǎo)讀任務(wù)由內(nèi)而外構(gòu)成分析層與內(nèi)化層，從語言質(zhì)地的鑒賞到學(xué)生自主的誦讀展現(xiàn)，通過物象、文字、聲音的交奏導(dǎo)源作家的創(chuàng)作心路，讓抽象的心跡變得可視。

覓詩象任務(wù)需要學(xué)生確立展區(qū)擺放的物件并寫作介紹文字，考驗學(xué)生的意象鑒賞與比較分析能力，基于分區(qū)以不同創(chuàng)作時期的典型意象為代表進(jìn)行賞析，通過寫作介紹卡，讓鑒賞效果留痕。在個人創(chuàng)作的橫向時間軸外，還可以將某一意象置于中國古詩的縱向時間軸中衡量，以時間轉(zhuǎn)盤的形式促成古詩、新詩意象接受與創(chuàng)新的銜接，完成從這本書到一類書的體用互化。比如，確定第一階段“疾風(fēng)：困境與抗?fàn)帯边@一展區(qū)的背景墻物象為“雪”“土地”“太陽”“笛”之后，讓學(xué)生圍繞“土地”意象，結(jié)合具體詩作撰寫介紹卡，并聯(lián)系自己學(xué)過含有該意象的古詩制作時間轉(zhuǎn)盤。

頌詩音任務(wù)需要學(xué)生依據(jù)鑒賞所得錄制詩歌誦讀的音頻，將之存在iPad上作為展區(qū)背景音放置在對應(yīng)物件后，化書面的語言鑒賞力為口頭的語言表現(xiàn)力，通過朗誦揭示艾青詩歌語言形式的獨特性。教師可考慮設(shè)置活動讓學(xué)生互相品評不同展區(qū)的誦讀音頻，揣摩它們對分行藝術(shù)和虛詞運用技巧的處理，賞析同一意象不同讀法的審美效用，在展區(qū)留言板設(shè)置的誦者心得欄目中寫下自己的品評體會。

走過聽音廊，就到了本次藝術(shù)展的尾聲，“我為艾青評詩境”任務(wù)需要學(xué)生以策展大使的身份，就艾青詩歌“理性美”這一特質(zhì)寫一段300字左右的文學(xué)短評作為本展的后記展示給觀眾，這是最終調(diào)度整本書閱讀經(jīng)驗進(jìn)行運用與創(chuàng)造的綜合環(huán)節(jié)，致力于實現(xiàn)橫向的個人詩史與縱向的古今詩史的交互。由此，艾青詩歌在學(xué)生的提煉、鑒賞、遷移與轉(zhuǎn)化中完成文學(xué)內(nèi)部的“體用觀”向語文教學(xué)的“體用互化”的轉(zhuǎn)變，有助于解決當(dāng)下整本書閱讀學(xué)程管理“一軸兩翼”的難點。

注釋：

[1]李麗，鄭飛.整本書閱讀教學(xué)的核心問題及其課程化建構(gòu)[J].天津師范大學(xué)學(xué)報，2021（04）：61-66.

[2]鄭桂華，楊志平.認(rèn)識·難點·對策：關(guān)于“整本書閱讀”教學(xué)實施的思考——鄭桂華教授訪談[J].新課程評論，2020（Z1）：7-15.

[3]季洪旭.單元教學(xué)探索：基于理解的逆向教學(xué)設(shè)計案例[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：11.

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：32.

[5]王文廣.知識圖譜：認(rèn)知智能理論與實戰(zhàn)[M].北京：電子工業(yè)出版社，2022：60.