新修統編初中歷史教材課文引言教學策略

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）19-0077-04

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出，歷史課程是落實立德樹人根本任務的重要課程[1]。歷史課程具有獨特而重要的育人功能，歷史課程育人功能的落實很大程度上依托教材。新課改以來，部分教師的教材觀發生了明顯變化，由傳統的“教教材\"轉變為“用教材教”。無論是“教教材”還是“用教材教”，都肯定教材是重要的教學資源。新修統編初中歷史教材（2024年版）凝聚了大批專家學者的智慧，反映了前沿學術進展，用好、用透該教材無疑是落實歷史課程育人功能的必由之路。新修統編初中歷史教材在每課伊始都會用一兩百字的引言作簡要鋪陳，以引入新課。課文系統分為正文系統與課文輔助系統，引言無疑是課文輔助系統的重要構成部分。課文輔助系統的主要功能是保證學生理解歷史規律，掌握和運用歷史知識，培養學生技能[2]。因此利用好課文引言對上好歷史課、用好新教材意義重大。有鑒于此，本文就新修統編初中歷史七年級上冊教材（以下簡稱“新教材”課文引言的教學價值及教學策略稍陳管見。

一、新教材課文引言的教學價值

（一）激趣導入

課文引言能對新課內容起到引入的作用。通過與2016年版統編初中歷史七年級上冊教材（以下簡稱“舊教材”）中的課文引言可以發現，雖然新教材在文字表述上有所調整，但語句呈現方式與舊教材類似，基本以設問的方式結束。如舊教材第4課“夏商周的更替”先簡單提及夏、商、周三朝在早期國家形成中所處的重要地位，緊接著提出兩個問題：“夏、商、周三朝是怎樣更替的？西周時期建立了什么樣的制度？\"3新教材第4課\"夏商西周王朝的更替”則用一個問題結束了引言：“夏商西周三朝是怎樣更替的？\"4通過對兩版教材同一內容的課文引言進行比較，可知兩個課文引言都提綱挈領地交代了該課的重要史實，并重視設問激疑。

好的開始是成功的一半，好的課堂導人能激發學生的歷史學習興趣。面對剛剛接觸歷史的初一年級學生，激發其歷史學習興趣尤為重要。部分教師會在課堂導入環節舍近求遠地選用教材外的資料。筆者不反對補充教材外的資料，但在教材本身豐富的資源都來不及充分解讀的情況下，花費巨大精力去選擇教材外的資料會導致事倍功半。比如在新教材第12課“大一統王朝的鞏固\"的教學導人環節，有教師通過播放視頻，引領學生了解漢武帝時期國富民強與危機四伏的時代特征；也有教師結合地方史，利用長沙辛追夫人墓葬的豐富出土文物，引領學生認識文景時代財富積累與社會隱患并存的時代特征。除了上述這兩種方式，教師也可以充分利用教材中豐富的素材。第12課的課文引言呈現了《史記》內容的通俗化表達，凸顯了經濟發展為漢武帝鞏固大一統國家奠定了物質基礎。而漢武帝在這樣的物質基礎上采取哪些措施進一步鞏固大一統國家，正是新課要解決的問題，如此便順理成章地導入了新課。

（二）創設情境

歷史知識較其他學科知識而言的一大獨特性，就是其過去性。歷史發生在過去，今人往往要以史料為媒介來認識歷史。初中歷史教材中的不少內容對于初中學段的學生而言，抽象且有距離，對此教師可通過創設情境的方式，拉近學生與歷史的距離。創設情境讓學生與歷史對話，是拉近學生與歷史距離，激發學生歷史學習興趣的重要途徑。

新教材的一大特點，就是對課文輔助系統加以優化，如課文引言基本配有插圖，“以圖文相配的方式引出本課學習的問題\"[5]。對課文引言中的圖文稍加利用，即可實現情境創設。如新教材第5課“動蕩變化中的春秋時期”的課文引言部分呈現了春秋時期青銅犧尊的文物圖片，教師不妨在課堂中引導學生觀察青銅犧尊的造型有何特點。如果學生觀察到青銅犧尊鼻孔上的環，教師則可進一步引導學生關注牛耕這種新型生產方式的出現，從而使學生直觀感知生產力的發展，拉近學生與數千年前的時代變革間的距離。

（三）發展素養

在知識更新換代速度加快的信息化時代，教師不能僅僅著眼于知識教學，還要關注學生的素養發展，指向素養發展的課堂已然成為信息化時代各國教育改革的大趨勢。《課標》明確指出要“立足學生核心素養發展，充分發揮歷史課程的育人功能”]。

指向素養發展的教學，有別于傳統的知識教學。發展素養，往往是在真實情境中通過解決問題實現的，因此教師要設計指向素養發展的問題。

課文引言為教師設計指向素養發展的問題提供了載體。比如在新教材第5課“動蕩變化中的春秋時期\"的教學中，教師可以在分析課文引言材料的基礎上，引導學生進一步思考青銅犧尊的出現與春秋時期的動蕩有什么內在聯系。實際上青銅犧尊是生產力發展的產物，生產力的發展引發了生產關系的變革，促進了井田制的瓦解，反映在階級關系上就是地主階級的統治取代了奴隸主貴族的統治。通過這樣的設問，可以給學生滲透唯物史觀，同時培養學生的歷史解釋素養。

二、新教材課文引言的教學策略

（一）導入運用，激發興趣

從教材結構上看，課文引言位于每一課的起始。從歷史教材編撰的邏輯來看，課文引言所起的作用就是引導學生更好地進人新課的學習。就課文引言的內容來看，其與相應的課文內容有著緊密的內在聯系，可以給學生開啟新知識的學習之門。鑒于課文引言的以上特點，教師在上課伊始可以利用課文引言巧設認知沖突，實現激趣導人，讓學生更好地進人學習狀態。

一堂歷史課要吸引學生，往往需要一個好的導入。特級教師于漪老師說，課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住[6。教師可以利用課文引言中的材料設置認知沖突。比如新教材第13課“東漢的興衰”的課文引言部分呈現了東漢宅院畫像磚的照片，并解釋“是東漢豪強住宅的縮影\"“豪強與東漢的建立及中后期政局的動蕩有直接聯系”。教師不妨結合該課標題及引言內容進行設問：豪強是東漢時期的一支重要力量，是東漢立國的重要倚靠，何以豪強又同東漢中后期的動蕩有直接聯系？該設問與學生現有認知形成沖突，能激發學生的新課學習興趣，也有助于學生對豪強在東漢歷史上發揮的影響形成貫通性認識。

（二）課中運用，激活思維

余文森教授指出，“知識的情境化是知識活化并轉化為素養的必經途徑，而知識的過度符號化和抽象化必然導致知識的惰性和僵化，從而喪失知識的活力和價值”7]。由此可見，情境創設在將知識轉化為素養的過程中起到重要作用。歷史知識具有過去性與抽象性，這是教師開展情境教學的重要原因。課文引言的一大功能即情境營造功能。學科核心素養是學生在真實的問題情境中，運用已有知識分析問題、解決問題形成的。

新教材的一大變化，就是增加了“學史方法\"欄目，其中就涉及地圖的閱讀方法。如在新教材第5課\"動蕩變化中的春秋時期”中就有一幅《春秋爭霸形勢圖》，并且在輔助欄目“讀地圖”處呈現兩個任務：1.觀察春秋時期諸侯國的分布；2.找到曾經成為霸主的諸侯國所在位置。教師通過引導學生完成這兩個任務，使學生了解春秋時期的諸侯國大都分布在\"邊緣\"地區（當然只是相對傳統中原地區而言的“邊緣\"地區）。在此基礎上，教師不妨進一步追問：春秋時期的霸主從“邊緣\"地區崛起的條件是什么？此時，教師可以給學生呈現本課引言部分提到的青銅犧尊的圖片，指出鼻孔穿環的犧尊的出現意味著牛耕這種新型的生產方式出現，反映了生產力的發展。教師通過將課文引言材料與地圖相聯系，順利實現了教學環節的過渡，由此順理成章地進人第三子目“春秋時期的經濟發展”的教學。從素養發展的角度來看，以上教學有助于發展學生的時空觀念素養，同時通過對諸侯國在“邊緣\"地區崛起的原因進行分析，無形中給學生滲透了唯物史觀。

（三）結課運用，升華拓展

結課，也就是課堂小結，通常可以對本課涉及的知識起到回顧與點睛的作用。好的結課，可以引發學生的學習興趣，實現方法及思維的遷移與進階。結課的方式多種多樣，并會根據教師的喜好呈現個性化特征。其實，運用課文引言也可以實現思想、情感、價值觀的升華。

課文引言雖然位于每一課的開篇，但教師在教學過程中可以依據學生認知邏輯及教學需要重構教材。以新教材第16課“三國鼎立\"為例，教師完全可以在結課時利用該課引言實現課堂的升華與學生思維的進階。該課引言提供了京劇《捉放曹》中曹操的扮相的圖片，劇中塑造的曹操是一個疑心極重、冷酷無情的白臉奸臣。在新課教學結束后，教師不妨進行如下設問：你眼中的曹操是什么形象？京劇《捉放曹》中的曹操形象與歷史上真實的曹操有何差異？造成這種差異的原因是什么？通過以上設問引導學生認識歷史真實與藝術真實的區別，辯證看待文學作品的史料價值。

三、新教材課文引言的教學啟示

（一）生本意識

現代課程教學理論認為，學生是課堂教學的中心，教師的教學設計要圍繞學生的學展開。因此，在利用新教材課文引言時，教師必須具備生本意識。教師需要明確初中階段歷史課程的教學目的，注重發揮歷史課對學生的價值引領作用。比如新教材第17課“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”的課文引言部分介紹了“普鮮卑歸義侯\"印，這是反映魏普時期，匈奴、鮮卑、羯、氏、羌等進人中原的重要文物史料，具有重要的證史價值。但是，如果教師在導入新課時缺乏對前后史事的必要鋪墊，貿然引入上述引言材料，可能會適得其反，不僅不能激發學生的學習興趣，反而引發學生的畏難情緒，因此教師在利用課文引言時需要關注學生的最近發展區，在學生已知與能知之間搭建橋梁。

（二）問題意識

在歷史教學語境中，提出好的問題對學生的思維發展是至關重要的，思維只在問題解決中發生，沒有問題就沒有思維。實際上，利用課文引言實現學生學科核心素養的發展，還要借助問題驅動。有層次、有梯度的問題設計，有助于發展學生思維，實現歷史課堂教學的有序推進。“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”8]因此，素養發展需要以問題為媒介。學生的素養能否發展，某種程度上與教師的問題設計水平息息相關。教師在閱讀課文引言時，要具備問題意識，利用課文引言中的信息，設計具有結構性及層次性的問題，通過這些問題促進學生的素養發展。

（三）整體意識

課文引言是歷史教材的重要構成部分，因此教師在教學中利用課文引言也需要具有整體意識。教師在利用課文引言時，要從整課或整單元進行思考，從整體上把握所涉及的知識點及各知識點之間的內在邏輯。如前文所述，課文引言在導人、課中及結課環節都可以利用，具體到某一課的課文引言如何使用，教師必須從整體上加以思考，從整課乃至整單元的視角精心思考。此外，教師利用課文引言需要具備的整體意識，還可以理解為教學設計需要具備的整體意識。歷史教學設計是一個整體化設計，課文引言在某教學環節中的運用，需要考慮該教學環節與其他教學環節的有機銜接。比如前文所舉的新教材第5課“動蕩變化中的春秋時期”的例子，即是將課文引言與課本地圖建立聯系，進而實現教學環節的過渡。因此，教師在利用課文引言時，需要思考其使用目的，從教材及教學設計的整體上對其加以把握。

[參考文獻］

[1中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]白月橋.歷史教學問題探討[M].北京：教育科學出版社，1997.

[3]教育部.義務教育教科書中國歷史七年級上冊M].北京：人民教育出版社，2016.

[4]教育部.義務教育教科書中國歷史七年級上冊M].北京：人民教育出版社，2024.

[5]葉小兵.新修統編初中歷史教材的新特點：以七年級上冊教材為例[J」.歷史教學（上半月刊），2024（8）：6.

[6]于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂M.北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯袁妮）