幼小銜接視角下一年級學生數學學習的困境及突破路徑

數學學科是我國基礎教育階段的一門非常基礎且重要的學科.然而在一年級階段，就有學生在數學學習方面陷入困境.原因是多方面的，但幼小銜接中數學學習的過渡是否順利是一個重要的影響因素，同時《義務教育課程方案（2022年版）》也明確提出“注重幼小銜接”.[因此，在禁止幼兒園“小學化”的政策背景下，以幼小銜接的視角審視一年級學生數學學習的困境、分析其形成的原因并提出相關對策，為相關制度與課程實施的優化提供借鑒，從而幫助一年級學生實現數學學習的平穩過渡，并優化一年級數學的教與學效果.

1一年級學生數學學習面臨的困境

1.1學習任務過重

相較于幼兒園的學習任務，小學一年級的學習任務驟然加重，導致學生產生明顯的不適應心理.在課堂教學內容方面，幼兒園往往是一段時間圍繞一個主題進行教學，教學內容少而練習機會多；而一年級的數學教學內容增多，課堂容量較大，要求學生需要掌握的知識點及技能也更多.在數學作業方面，幼兒園的數學作業一般只是簡單的數數和辨識等，作業時間一般在10分鐘左右；而一年級的數學作業增多，部分教師還會為學生布置教輔資料上的試卷作為作業，這大大加重了學生的作業負擔.

1.2學習內容過難

一年級數學的學習內容過難是相對于幼兒園的學習內容而言的，這一現象主要源于兩個方面的因素.一方面，在禁正幼兒園“小學化”的背景下，許多公立幼兒園的數學教學已不再涉及數字書寫、數數和簡單的加法等內容.在一年級的課程中，雖然教學從基本的數數開始循序漸進，但是由于課時分配等因素的限制，教師的教學進度往往比較快，這導致許多“零起點”的學生學習起來比較吃力.另一方面，在完成課程要求的數學內容之外，教師為了拓展學生的思維或解題能力，常常會不自覺地提高教學的難度，這使得剛從幼兒園進入小學的學生感到學習內容跨度太大，從而感覺數學很\"難”.

1.3學習方式不匹配

幼兒園的學習方式一般是在玩中學.教師會結合生活實際讓學生在情境中學會并應用相關知識，甚至會帶領他們到戶外，結合自然環境進行數數等活動.然而在小學階段，學習方式發生了根本性轉變：傳統的班級授課制取代了幼兒園的活動式學習，學生被分配到固定的座位上不能隨意走動，課堂上沒有教師的允許也不許隨意發言，需要通過課本的文字提示理解題目的意思并進行書面作答.這樣的學習方式與幼兒園的學習方式完全不同.此外，在學習時間方面，幼兒園的一節課不到20分鐘，而小學一節課突然增加到40分鐘，這對學生的專注力和適應能力等提出了一定的挑戰.

1.4學習習慣不適應

相較于幼兒園，小學的學習需要學生有更加自主和良好的學習習慣.一般認為，幼兒園中學生的自制力和專注力比較弱.因此，在幼兒園的教學中，教師會對學生進行一對一的指導，會督促他們完成相關任務.這也與幼兒園的班級規模較小有關.通常一個班級不超過三十名學生，配備兩到三個教師，所以教師能更多地關注和督導學生.進入小學以后，班級規模變大，一般能達到五六十人，且采取分科教學的模式.數學教師要面對五六十個學生，每個學生獲得的個別關注自然減少.學生在幼兒園階段沒有形成自主學習的習慣，對自己的資料準備、文具整理以及學科知識的預習和復習等都缺乏良好習慣，因此在學習中會有諸多不適應.

2 困境的成因分析

2.1課程的差異

小學與幼兒園的課程差異導致學生的起點不同，這使得部分學生在一年級數學的學習中陷入困境.雖然小學課程與幼兒園課程都有相關的課程標準，但小學課程是以統一的教材為載體，而幼兒園的教材選取則比較開放，不同幼兒園間教材的差異較大.公立幼兒園一般以五大領域的基礎教材為主，而民辦幼兒園則可能加入蒙氏數學等難度較高內容，這導致學生接受的實際課程存在明顯差異.不同學生在數學方面發展的差異較大.有的幼兒園為適應家長的要求而開設“小學化\"的課程，這部分學生在幼兒園畢業時，已經基本掌握了一年級數學所要求的基本知識點和基本運算等技能，所以他們在一年級的數學學習中“輕車熟路”，幾乎不會遇到障礙.然而，大部分公立幼兒園畢業的學生則可能只學過基本的數數，這使得他們在一年級數學的學習中就比較吃力.

2.2教學方式的差異

小學與幼兒園的教學方式差異較大，這導致部分學生對一年級的教學方式不太適應，從而陷人學習的困境.幼兒園以游戲為主，目的是先通過游戲吸引學生的注意力，然后在游戲中融人相關知識點，讓他們在無意識中進行學習.在知識點的呈現方面，教師通常采用“項目學習\"方式，如讓學生在排隊中認識方位；或利用多媒體設備，通過豐富精彩的故事情節對相關知識點進行“包裝”，如在動畫情境中，讓學生進行數數訓練.在此過程中，師生會進行充分的互動.然而，在小學教學中，教學方式主要以講授式為主，學生學習的材料主要是“弱情境化\"的教材，接受知識的方式主要是玲聽教師的講解，互動機會少且具有延時性.因此，學生需要經過較長的時間才能適應小學的教學方式.

2.3教師教學觀的差異

小學教師與幼兒園教師在教學觀方面的差異導致其教學理念與教學方式的不同，影響著學生對一年級學習的適應過程.受評價因素的影響，幼兒園教師和小學教師的教學觀往往是不同的.幼兒園的評價主要來自家長，所以教師多秉持賞識教育的教學觀.在教學過程中，教師會關注所有的學生，記錄他們的一舉一動.對于存在行為或情緒問題的學生，教師也會在認知與心理等方面給予幫助與疏導，努力使他們開心、快樂地在幼兒園學習與生活.小學的評價則更多地來自學生的考試成績.因此，教師的教學觀更注重認知發展.在教學活動中，教師往往更關注能迅速掌握相關知識、在考試中取得好成績的學生.

2.4評價方式的差異

小學與幼兒園評價方式的差異是導致幼小銜接矛盾的主要根源.幼兒園與小學無論是對學校、教師還是學生的評價方式都有很大的差異.在學校評價方面，幼兒園的評價主要來自家長.家長會根據學生的情況，通過社會口碑等方式進行評價，而小學的評價則主要源自教育行政部門.在教師評價方面，幼兒園自主制定評價標準對教師進行評價，而小學則為了迎合教育行政部門對學校的評價而將相關評價指標進行分解，以此作為教師的評價標準，如對數學教師的評價很大程度上取決于其教學成績.在對學生的評價方面，幼兒園主要觀察學生的優點，采取過程性評價的方式，而小學則主要采取統一的標準進行終結性的評價，如數學學習方面的評價主要是看學生的期中或期末考試成績

3困境的突破路徑

3.1強化課程銜接

首先，針對當前幼兒園教材過度“自由化”的現狀，教育行政部門可以制定相關政策，促使幼兒園課程緊密圍繞幼兒園課程標準進行設計，嚴格控制隨意拔高幼兒園教學難度的現象.同時，還可以對幼兒園園長和教師進行培訓，一方面，要求其縮小數學教學的差距，為學生奠定相對統一的認知基礎；另一方面，讓幼兒園教師了解小學數學的知識結構，特別是了解小學一年級數學所要學習的內容、難度和其他相關要求.這可以使教師在幼兒園的教學中，能夠將小學一年級的內容設置在學生的最近發展區，促使學生在一年級的數學學習中保持長時間的學習動機.其次，在小學方面，也可以通過教師培訓與教研等方式，使小學數學教師了解幼兒園的課程標準，特別是應該幫助教師通過一定的手段，了解學生的學情.每個學生因其所在環境以及與環境間關系的不同，其幼小銜接必有其獨特性.[2通過了解學情，教師可以為學生制定個性化的學習方案，更大程度地促進幼小銜接的流暢性.最后，小學可以組織幼兒園與小學教師合作開發幼小銜接課程，將其應用于小學一年級教學的初始階段.通過這些措施，可以在一定程度上實現幼兒園與小學課程的有效銜接，

3.2轉變教學方式

受各種因素的制約，我國小學“大班額\"教學的現狀以及“講授式\"的教學模式在短時間內不會有根本的轉變.因此，在教學方式方面，幼兒園和小學教師都需要作出一定程度的調整，以緩解幼小銜接過程中學生的學習困境.幼兒園教師在大班階段的教學中，可以適當采取“講授式\"的教學方式，以促進學生對講授式教學的適應，并在一定程度上提升學生學習的自主性.特別是在數學教學中，還可以讓學生突破“玩中學”的學習方式，采取較為抽象的知識讓學生去思考、討論，以促進學生抽象理解能力的提升.同樣，小學教師(特別是一年級教師)也應該在教學方式方面與幼兒園教師的教學方式進行融合.小學教師可以適當地采用游戲教學、項目式學習等教學方式，以提升學生的學習興趣.例如，在數學學習中，可以開設跳蚤市場，讓學生在買和賣的過程中學習與應用加減法.小學教師還可以借助多媒體，創設一些有趣的、學生熟悉的情境，將知識點融于情境，以促進學生自主學習.

3.3調整教師教學觀

教師的教學觀雖然受評價因素的影響較大，但也可以通過提升教師的教學素養等方式調整教師的教學觀.首先，可以通過培訓等手段提升教師的師德.師德是教師世界觀、人生觀和價值觀的綜合呈現，直接影響著教師的教學觀.良好教學觀的核心是教師的愛心.對于小學教師而言，雖然面對的學生較多，但應該用自己的愛心去關心與愛護學生.基于這樣的教育理念，教師就能避免片面追求學業成績的單一發展目標，從而保持教學行為的專業性和教育性.其次，可以通過在線學習等手段，豐富教師的知識結構.除了常規的教育學、心理學和課程論等內容，還應該讓教師多了解哲學、社會學等學科的知識，并利用相關理論審視當前的教育問題.例如，當教師理解我國當前教育的目標是實現“公平而有質量的教育”之后，教師在教學過程中就會意識到，不應該只關注成績好的學生，而要多關注學習方面有困難的學生，從而促進學習機會的公平.

3.4優化評價體系

幼兒園的評價體系具有較大程度的自主性和個性化特征，其評價的主體主要是社會，其評價的方式主要是過程性評價.雖然幼兒園的評價體系不夠統一，但這種社會性和過程性評價模式值得小學教師學習.當前國家對小學考試活動做出了許多限制性的規定，為的就是優化小學的評價體系，促進學生的全面發展.這就要求教育行政部門牽頭，嚴格管控小學考試活動.同時，學校也不能將學生的考試成績作為教師的評價指標.評價的導向作用必然會影響到教師的課堂教學.因此，小學的評價體系應該注重過程性評價.如果學校將教師對學生的關注程度、輔助行為等作為主要評價指標，就會促使教師在教學中投入更多精力并提供更加精準的指導.最終，這種評價也會影響學生和家長，從而有利于形成學校、教師和家長的教育合力，促進有效評價體系的銜接，實現學生的全面發展.

4結語

幼小銜接不僅關系到學生能否順利實現從幼兒園到小學的角色轉換，還關系到學生小學階段的學習能否順利開展.小學一年級學生的數學學習困境，很大程度上源于幼小銜接的不暢.如果能從課程標準、教學方式和評價體系等方面實現有效銜接，就能為幼小銜接營造良好的環境.值得注意的是，實施幼小銜接應該遵循學生需求導向原則、政府有序參與原則、幼小雙向銜接原則和循證銜接實踐原則.[3]這樣才能科學有效地實施幼小銜接，促進學生學業的順利進行.

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.義務教育課程方案(2022年版）M.北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]馬君謙.復雜系統觀下幼小銜接問題的本質探究—以一個澳大利亞華人孩子的游戲活動變化為例[J].學前教育研究，2019(7):3-20.

[3]許浙川，柳海民.OECD國家實施幼小銜接的目的、原則及啟示[J].基礎教育，2018(1)：32-39.