單元與小層次：基于“二維結構”的初中語文單元教學策略

華南師范大學心理學系教授莫雷在《教育心理學》一書中寫道：“所謂結構化，是指將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化。”語文知識如同一個系統，有脈絡、有條理、有邏輯、有主次，在教學過程中應當有意識地將其結構化。初中語文單元教學旨在從“單元”的角度將其中的內容進行“搭配”與“重組”，以使單元內容從某種角度看更清楚、更明晰，從而加快教學效率，使“單元”語文學科的教學得到更多意義上的默許與肯定。為此，從單元出發，也從其中分離的小層次出發，從結構化理念的角度對初中語文單元教學作出教學策略的分析，提出應對策略，從而幫助一線教師得到更多的教學理論與實踐教學上的提高。

一、整合語文要素，建構語言知識結構

1.明確單元語文要素，指向學科素養本質

統編語文教材執行主編陳先云指出語文要素是指語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣；除此之外，許金發認為語文要素具有知識和素養的雙重屬性。從一定程度上來說，理解單元語文要素不僅需要知道什么是單元語文要素，如何從教材中找出語文要素，還需要掌握從“了解、理解”到“實踐、應用”的過程。因此，第一步，教師需要由表及里、由淺入深地理解語文要素，再從理解的角度出發對單元內的知識作整合，以幫助學生達到學習的目的。這是一個從“教什么”到“學什么”的過程，從單元要素角度出發的教學目的與價值來看，不僅是為了學生發展，更是為幫助教師的“可持續發展”作努力。由此，從理解單元語文要素出發，教師需要建構關聯語文要素的本質意義結構。其目標指向與教學效果都指向同一個目的。

單元導語中已經明確了語文要素的基本內容，以九年級（上冊）第二單元為例，整理其中的語文要素。

第二單元：本單元所選的都是議論性文章。它們或談人生，或議社會，或論教養，閃耀著思想的光芒。作者在闡述觀點時，有時直接闡釋道理，有時運用材料進行論證，論述嚴密，說服力強。閱讀這類文章，可以深化我們對社會、人生的認識，提高理性思辨能力。

初中九年級（上冊）第二單元語文要素：

基本方法——把握作者的觀點，區分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證方法；

基本能力——深化對社會、人生的認識，提高理性思辨能力；

基本學習內容——了解議論性文章的特點；

學習習慣——學習與閱讀。

本單元包括《敬業與樂業》《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養》《精神的三間小屋》四篇文章。第一篇圍繞“職業的對待方式”展開論述，第二篇通過閱讀文本內容可以發現是圍繞“英法聯軍劫掠圓明園罪行”的觀點進行闡述；第三篇圍繞“教養的重要性”展開；第四篇則是探討“精神世界的構建”，筆者敏感地發現四篇文章是從“態度、行為、素質、精神”四個方向所選擇的文本。而這四個方向與“新課標”所提出的核心素養不謀而合，如果進行切分細化，本單元從理解語文要素出發，可以從這四個方向構建單元教學的本質意義結構。

2.鏈接單元語文要素，建構立體知識結構

通過單元導語梳理語文要素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣，從某種角度來看，四者之間包含著某種深層內涵和一定意義上的邏輯關系，通過“鏈接”的方式將語文要素串聯，可以使語文要素之間的關系更加清楚和明晰。如果四者搭配的是“動詞”，例如，掌握—基本方法；運用一—基本能力；理解——基本學習內容；培養—學習習慣。四組詞語在一定程度上便體現了語文要素之間的邏輯層次和相互關系。首先，學習內容和學習習慣是并列的，幾乎是同一時間發生的，理解學生“學”和教師“教”的日常學習任務與工作；在此基礎之上，掌握是一種能力的標準，而運用是能力的進階。因此，從詞性角度則交代了語文要素四者之間的關系，從橫向坐標系來看，則代表了不同時間的目標與結果。如果橫坐標是以“時間線”為“X”，那么縱坐標就是以“單元”為“Y”，以學習習慣與基本學習內容為例，單元教學以不同文本教學與練習為基本學習內容的學習習慣的養成，會隨著基本學習內容的完成而產生一定的上升趨勢，到最后趨近于一條直線。基本能力與基本方法雖然所呈現的線性方向不同，但是具體情況具體分析，并且同理可求。

仍然以九年級（上冊）第二單元為例。

X方向：基本學習內容與學習習慣之間是相輔相成，相互促進又相互制約的。有好的學習習慣，有了方法，掌握了技巧才能夠幫助學生最為直接地掌握基本的學習內容，了解議論性文章的特點。最后達到思辨性思維的目的。

Y方向：單元教學的四篇文章是從不同方向，即“態度、行為、素質、精神”四個方向所選擇的文本，因此，基本能力會由四個不同的部分組合而成，呈現出一定的多邊形結構，而所達到的能力結果與運用思辨思維的方法、議論文論證方法等呈正相關。因此，不同的單元閱讀教學所呈現的關聯結構是有所不同的，教師需要基于此對單元導語所梳理的語文要素做深人分析和研究。

二、對標人文主題，建構審美價值結構

1.植入真實語境，體驗典范審美

讀者閱讀《精神的三間小屋》后可以發現，精神世界并不是單向層面，而是多維的、多層次、有邏輯、有變化、復雜的“空間結構”。而一種或幾種層次的精神世界的表現也有所不同。新課標下核心素養的提出，并不是期望學生能夠成為“等邊形戰士”，而是希望通過學科教學，讓學生盡可能地挖掘自己的天賦與潛能，成為自己想成為的“人”。因此，這種過程可以是有選擇性的不同程度的進階體驗。就如九年級（上冊）第二單元“態度、行為、素質、精神”四個不同主題一般，教師需要通過不同主題的切換與融合，嘗試通過真實語境的輔助，來逐漸幫助學生建立起基于精神世界的價值觀念，由此形成結構，成為一個獨一無二的“自己”。而植入真實語境的方法是多樣，也是多元的，希冀教師在自己的教學課堂中不僅可以達到“精”于課文，還可以達到“通”于價值理念的目的。

而真實語境是與客觀事實相符合的語言環境。可以是“讀者”的，也可以是“作者”的。真實語境的利用在一定層面上可以幫助學生更完整地理解作者的思想與情感，同時使得自己的思維價值結構更加系統與完善，不僅增長了自身的見識，從另一層面也增長了別人的閱歷與體驗。仍然以九年級（上冊）第二單元為例，其中《敬業與樂業》論述敬業和樂業的重要：有業之必要；

敬業之重要；樂業之重要。勉勵人敬業樂業。但是在當前時代背景下，“00后整頓職場”等社會類似話題屢見不鮮。如此，《敬業與樂業》所標注的中心被“否”。為此，教師可以由此幫助學生形成基于文本方向反向的“價值”，并以此為主題探索當前社會背景下，第二單元所論述的四個主題的不同之處，進而幫助學生提前了解社會觀念，分析觀念，學會思辨、思考，進而形成具有不同思想及理念的價值結構。

2.透視人文主題，完善個人價值

單元教學不僅可以以教材單元為主，也可以基于教師或學生的需求自主建構單元教學，而單元教學下的層次建構，不僅基于知識、方法，還要基于能力、情感、思想及精神世界，從而提高核心素養。然而，“人無完人”，真實語境下的客觀世界不僅鍛煉人，也造就人。造就的前提是“波瀾”之下的“寵辱不驚”。時刻保持理性思維，可以幫助學生在面對不同的問題時，保持不斷地思考。人文主題下的單元教學目的不僅是觸發思考的產生，還要沉淀思考，產生思想，繼而在產生思想的過程中完善自身的思維結構，擁有分析不同事物的能力。于此，在其往后的社會歷練中才能夠不迷失，堅定地“做自己”。因此，聚合單元人文主題下的單元教學具有其自身的社會價值意義，通過建構人文素養結構來幫助學生構建出真實的人格，在課堂教學中感知情感，感悟思想，感受真實。

筆者在進行《岳陽樓記》教學過程中，曾經布置過這樣一個作業，即“在學生所接觸到的古人當中，又有哪些和范仲淹有著類似的遭遇，他們在遭遇人生挫折時的心態是一樣的嗎？期待學生通過對不同古人一生境遇的對比，來發現他們之間的異同點，探索人生與思想之間無盡的神奇奧秘！”無論是范仲淹，還是蘇軾，他們有著相同的人生遭遇，罷黜、貶謫。但是，在面對人生挫折中思考的內容相似、本質相通。教師需要學會鍛煉學生的理性思維，例如通過讀者與作者、文本中讓自己感同身受的“某個點”之間實現時間與空間等多元的對話，最終所實現的目的相同，情理相通。都是對人生產生一種“見解”，使自己的思想“通透”，能夠對事物“道破本質”。這樣的課堂教學，不僅可以鍛煉學生的理性思維，還可以通過各種手法完善思維結構，達到“情理互通”。如此與文本、歷史、古人之間的多元對話才能夠使學生對范仲淹有一定的了解，于情理之中，對有過類似經歷的古人也有一定的理解，從而實現思維的拓展與延伸。

三、結語

學習語文要素幫助學生明白語文“是什么”，是對既有知識的吸收、消化和應用過程；學習人文主題引導學生明白“什么是對的”，是對既有事物形成自我看法的過程，也是對個人價值的引導過程。初中生正處于成長的關鍵時期，既要廣泛吸收學科知識，又要通過知識學習塑造價值觀。為了推動語文學科核心素養落地，語文單元教學要從“語文要素”和“人文主題”兩個維度搭建學生的知識結構和價值結構，讓語文要素不再零散，讓價值培養切實可感。經過這樣的教學過程，學生不僅可以從不同層面發現語文知識之間的內在聯系，還能夠通過教學活動養成自主探究，篤行致知的習慣，還可以養成理性思考，逐步提升自身的能力與素養。

參考文獻

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