借力思維導圖 教活現代文閱讀

傳統的現代文閱讀教學往往局限于文本解讀和答題技巧的訓練，難以激發學生的主動思考和創新能力。思維導圖作為一種直觀、系統的思維工具，以其放射性思考、層級分明的特點，為現代文閱讀教學提供了新的可能。因此，探討將思維導圖融合現代文閱讀教學活動具有重要意義。

一、思維導圖在閱讀教學中的應用維度

1.文本解碼：從“讀通”到“讀透

（1）宏觀架構：文體特征與行文脈絡的提煉

每一篇現代文都有其獨特的文體特征和行文脈絡，猶如一座建筑有其獨特的結構框架和布局設計。思維導圖就像是一把精準的測繪儀，能夠幫助學生準確地勾勒出文本的宏觀架構，從整體上把握文本的輪廓與走向。

以蔡元培的《就任北京大學校長之演說》為例。這是一篇演講稿，具有鮮明的文體特征。在運用思維導圖進行分析時，學生首先可以確定演講稿的核心目的是蔡元培對青年學子提出殷切期望，以引導北大發展走向正軌。然后，圍繞這個核心，梳理出蔡元培演講中提出的三點主要期望，即抱定宗旨、砥礪德行、敬愛師友，將這三點分別作為思維導圖的主要分支。在每個分支下，進一步細化闡述蔡元培提出這些期望的背景、原因以及具體要求。學生能精準把握文章的行文脈絡，明白蔡元培是如何循序漸進、有條不紊地展開論述的。從整體上讀通文本，為后續深入挖掘文本內涵奠定了堅實的基礎[1]。

（2）微觀透視：語言細節與隱含邏輯的捕捉

文本中的語言細節猶如夜空中閃爍的繁星，看似微小，卻蘊含著巨大的能量；隱含邏輯則如同隱藏在草叢中的小徑，雖不顯眼，卻指引著理解文本的方向。思維導圖能夠成為學生手中敏銳的放大鏡和精準的指南針，幫助他們聚焦語言細節，探尋隱含邏輯。

以馬丁·路德·金的《我有一個夢想》為例，這篇演講詞激情澎湃，語言極具感染力，同時也蘊含著深刻的邏輯內涵。學生在繪制思維導圖時，可以將演講詞中那些極具沖擊力的語句作為重點節點進行標注。比如“我夢想有一天，在佐治亞的紅山上，昔日奴隸的兒子將能夠和昔日奴隸主的兒子坐在一起，共敘兄弟情誼”，在這個節點下，進一步分析其運用的修辭手法（如比喻、想象等），探討這些修辭手法如何增強了語言的感染力和表現力，讓讀者更能深刻感受到馬丁·路德·金對種族平等的強烈渴望。同時，學生還可以通過思維導圖梳理演講詞中各個觀點之間的邏輯關系，比如從對種族不平等現狀的描述，到對夢想中平等未來的憧憬，再到呼呼人們為實現夢想而奮斗，這其中存在著怎樣的內在邏輯聯系。

2.思維進階：從“接收”到“創造”

（1）批判性思維：觀點辨析與價值判斷的支架

在信息爆炸的時代，培養學生的批判性思維能力至關重要。思維導圖能夠為學生搭建起一座堅固的支架，幫助他們在閱讀文本時，對各種觀點進行深入辨析，做出客觀準確的價值判斷，而不是盲目地接受文本所傳達的一切信息。

以恩格斯的《在馬克思墓前的講話》為例，這篇講話高度評價了馬克思的偉大貢獻，涵蓋了馬克思的理論成就和實踐活動等多個方面。學生在繪制思維導圖時，首先將恩格斯對馬克思的各項評價分別列出，如馬克思在創立剩余價值學說方面的貢獻、在領導無產階級革命實踐中的作用等。然后，針對每一項評價，引導學生思考其背后的依據是什么。同時，鼓勵學生從不同的角度去審視這些觀點，是否存在其他可能的解讀方式，或者在當今時代背景下，這些觀點是否需要進行新的闡釋與補充。由此逐漸培養起學生獨立思考、批判性思考的能力，讓思維更加深刻、理性和全面。

（2）創新性思維：多元解讀與意義重構的路徑

現代文閱讀的魅力之一就在于其具有豐富的開放性和多元性，同一篇文本在不同讀者的眼中可能會呈現出不同的色彩與內涵。思維導圖能夠為學生打開一扇通往多元解讀與意義重構的大門，成為培養學生創新性思維的有效路徑。

以朱自清的《荷塘月色》為例。在傳統的閱讀教學中，學生可能更多地從主流解讀角度去理解這篇文章，即認為它描繪了清華園里寧靜優美的荷塘月色，同時流露出作者淡淡的憂愁。然而，當學生運用思維導圖進行閱讀時，他們可以以文章中的景物描寫、情感抒發、時代背景等多個要素為出發點，開辟出不同的解讀路徑。比如，從朱自清當時的心境變化角度出發，在思維導圖中構建一個分支，探討他在荷塘邊的漫步過程中，心境是如何從最初的尋求寧靜，到在月色荷塘的美景中暫時獲得心靈的慰藉，再到最后又回歸到現實的無奈與憂愁的。又或者從寫景手法的獨特之處入手，分析朱自清是如何運用細膩的筆觸、巧妙的修辭手法將荷塘月色描繪得栩栩如生，并且思考這種寫景手法對表達情感、營造氛圍起到了怎樣獨特的作用，與其他作家的寫景手法相比有何異同[2]。通過這樣借助思維導圖進行多元解讀，學生不再局限于傳統的、單一的理解模式，而是能夠充分發揮自己的想象力和創造力。

3.能力遷移：從“課內”到“課外”

（1）跨文本聯結：主題閱讀與比較分析的樞紐

現代文閱讀教學不應僅僅局限于課本中的單篇文章，而應通過跨文本聯結，拓寬學生的閱讀視野，提升他們的綜合閱讀分析能力。思維導圖能夠成為實現跨文本聯結的關鍵樞紐，幫助學生將課內所學與課外相關文本有機聯系起來，進行主題閱讀與比較分析。

在學習完郁達夫的《故都的秋》后，教師可以引導學生以“自然景物與作者情感”為主題繪制思維導圖。首先，在思維導圖中詳細梳理《故都的秋》中郁達夫對北平秋天的景物描寫，如“秋槐的落蕊”“秋蟬的殘聲”等，以及這些景物所寄托的他對故都之秋的眷戀和獨特感受。然后，學生可以將課內學過的其他描寫秋天的文章，如史鐵生的《我與地壇》納入思維導圖中。在“自然景物與作者情感”這一主題下，對不同文本中秋天的景物描寫、作者所表達的情感以及運用的寫作手法進行對比分析。史鐵生在《我與地壇》中，借地壇秋天的荒蕪與生機，表達了對生命的思考和對母親的懷念，情感更為深沉復雜。兩者情感表達的差異，既源于他們不同的人生經歷，也與所處時代背景緊密相關，借此實現從課內單篇文本到課外相關文本的拓展遷移，極大地提升閱讀分析能力和文學鑒賞水平。

（2）現實問題關聯：文本經驗向生活情境的轉化

閱讀不僅僅是為了理解文本本身，更是為了能夠將從文本中獲取的經驗和智慧運用到現實生活中，解決實際問題。思維導圖能夠成為一座橋梁，幫助學生實現文本經驗向生活情境的有效轉化。

以魯迅的《拿來主義》為例。這篇文章針對當時對待文化遺產的錯誤態度，提出了“拿來主義”的主張，強調要取其精華、去其糟粕，批判地繼承文化遺產。學生在學習完這篇文章后，繪制思維導圖時，可以在一個分支上詳細梳理“拿來主義”的內涵、實施方法以及重要意義。然后，引導學生將目光投向現實生活，思考在當今全球化背景下，面對多元的外來文化與豐富的傳統文化，我們應該如何運用“拿來主義”的思想。

二、思維導圖驅動的閱讀教學范式重構

在現代文閱讀教學的進程中，預讀、精讀與拓展這三個階段層層遞進，思維導圖在每個階段都發揮著獨特且不可替代的作用。

1.預讀階段：認知地圖的自主繪制

預讀是閱讀教學的起始環節，在這個階段，思維導圖能夠幫助學生繪制出屬于自己的認知地圖，為后續的深入閱讀指明方向。

以預讀魯迅的《拿來主義》為例。學生在初次接觸這篇文章時，雖然對文章的內容還沒有深入理解，但已經有了一些初步的感知和疑問。此時，教師引導學生根據自己的第一印象自主繪制思維導圖。學生可以先確定文章的核心主題是關于對待文化遺產的態度，然后圍繞這個主題，嘗試梳理出自己所了解到的一些關鍵信息，比如魯迅批判的幾種錯誤態度（閉關主義、送去主義等），以及自己對“拿來主義”概念的模糊理解。在思維導圖中，將這些信息以簡單的分支和節點形式呈現出來。這個過程中，學生可能會發現自己對某些概念的理解還很模糊，或者存在一些疑問，這些都可以在思維導圖中標記出來。通過自主繪制思維導圖，學生不再是盲目地進入閱讀，而是帶著自己的思考和疑問，有目的地去探索文本，初步構建起對文本的認知框架，為精讀階段的深入學習奠定了良好的基礎。

2.精讀階段：思維斷點的動態修補

精讀是閱讀教學的核心環節，如同在旅行中深入探索每一處風景的細節。在這個階段，思維導圖能夠成為學生修補思維斷點、完善知識體系的有力工具。

當學生對《拿來主義》進行精讀時，他們會發現預讀階段繪制的思維導圖存在許多不足之處。比如，在深入理解“拿來主義”的具體做法時，會發現預讀時的理解過于簡單和表面。此時，學生結合教師的講解、與同學的討論以及對文本的反復研讀，對思維導圖進行動態修補。他們可以在思維導圖中添加新的分支，詳細闡述“拿來主義”中“占有、挑選”的具體內涵，比如對于文化遺產中的不同部分（有益的、有害的、中性的等）應該如何分別對待。同時，對于預讀時存在疑問的地方，通過精讀找到答案后，在思維導圖中進行補充完善。在這個過程中，教師要引導學生不斷審視自己的思維過程，發現思維斷點，如邏輯推理不嚴密、概念理解不準確等問題，并及時進行修正。通過這樣動態修補思維導圖，學生的思維逐漸變得更加填密、深入，對文本的理解也從淺層次的感知上升到深層次的把握，實現了思維與知識的雙重提升。

3.拓展階段：知識網絡的迭代延伸

拓展階段是閱讀教學的升華環節，就像旅行結束后，將旅途中的收獲與更廣闊的世界相連接。在這個階段，思維導圖能夠助力學生迭代延伸知識網絡，實現閱讀能力的持續拓展與提升。

學完《拿來主義》后，教師引導學生進行拓展閱讀，推薦魯迅的其他雜文，如《中國人失掉自信力了嗎》等，以及一些探討文化繼承與發展的相關文章。學生在閱讀這些拓展文本時，以之前繪制的關于《拿來主義》的思維導圖為基礎，將新獲取的知識和觀點融入其中。比如，在閱讀《中國人失掉自信力了嗎》時，發現魯迅在這篇文章中同樣運用了犀利的批判手法和深刻的邏輯推理來闡述觀點，學生便可以在思維導圖中添加相關分支，對比兩篇文章在論證方式、語言風格等方面的異同。同時，學生還可以將這些拓展文本中獲取的關于文化批判、文化建設等方面的新思想，與之前在《拿來主義》中學到的知識進行整合，進一步完善自己關于文化問題的知識網絡。通過這樣不斷地迭代延伸思維導圖，學生的閱讀視野不斷拓寬，知識儲備不斷豐富，閱讀能力也從對單篇文本的理解提升到對一類文本、一個主題的綜合把握，實現了閱讀能力的質的飛躍。

三、結語

思維導圖作為一種高效的思維工具，在現代文閱讀教學中展現出強大的應用價值。未來，期待思維導圖與其他教學策略的融合創新，為現代文閱讀教學注入更多活力，培養學生成為具有深度思考能力和創新精神的現代讀者。

參考文獻

[1]金晶，“立學”課堂背景下的高中語文思維導圖式學習的研究與實踐[J].作文：高中版，2023（5）.

[2]馬銘鴿，思維導圖在高中語文思辨性閱讀教學中的應用研究[D].內蒙古科技大學包頭師范學院，2023.