高中語文單元核心任務的創設支點與互學支架

“新課標”設計了18個“語文學習任務群”，旨在“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”[]。這些任務群落實到統編教材的各單元中，又具體編訂了“單元學習任務”作為目標和抓手，對單元教學設計作了指導性也是規定性要求。

然而在進行具體的單元設計中，如何創設具體的學習任務，從而落實所有的單元任務，進而完成學習任務群，是個值得探討的問題。有的老師將單元文本或拆分、或重組，或單篇、或群文，力求逐一落實單元學習任務；有的老師根據人文主題與單元文本的特點，設計課時情境任務；還有的老師以具體的寫作、活動、實踐為任務，如拍一個微電影、編一本文集等。

這些任務創設方法，關注了知識與能力，體現了綜合性與實踐性，但從單元視域來看，仍舊缺乏貫通主題與文本的“整體性”與指向核心素養提升的“情境性”。因而，一個能夠銜接“學習任務群”“單元學習任務”與“課時任務”，且能貫通人文主題、統攝學習情境的核心任務是十分必要的。本文采用“單元核心任務”的概念，嘗試構建創設方法，以及學生在達成任務過程中的互學支架，并進一步探究學習成果推動任務創設的可能。

“單元核心任務”的創設意義

“新課標”將各“學習任務群”貫串在必修、選擇性必修和選修三個階段中，并未針對具體單元提出核心任務的概念，然而在近年來的教學實踐與研究中，類似的概念被廣泛提及，如“大任務”“核心任務”“中心任務”等，而這些概念的指向性也基本一致。

首先是對“整體性”和“情境性”的強調。將單元視作一個整體，結合人文主題與文本特征，設置貫串始終的學習情境，從而創設貫串始終的“核心任務”，或稱“中心任務”。如王希明指出：“貫串始終的核心任務是指情境設置下的中心任務，整個單元教學設計都是對這個中心任務的拆分。”[2而整個單元各課時的任務，都是指向核心任務的完成而設置的子任務，其情境也貫通了核心任務的創設情境，使單元教學成為有機的整體。

其次是對“大單元”與“子任務”的統攝。“大單元”同樣也是“新課標”沒有明確提出但在實踐中逐漸被引入、受重視的概念，其關鍵仍是強調整體性。“大單元”語境中的“大任務”，也是凸顯其整體性與一貫性的特征，作為高位概念統攝具體課時任務的設計。子任務的設計邏輯，就是在大任務的統攝下，既能獨立完成，又相互遞進，可以是合乎知識水平逐層深人的探究，也可以是從學生的問題中生成。

最后是對“合作式”與“探究性”的引導。“自主、合作、探究性學習”是高中生的主要學習方式，凸顯學生在語文實踐活動中的主體地位，旨在讓學生在自主探索的過程中，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應[3。單元核心任務，是指向“學習任務群”更情境化、具體化的要求，有了合作互學的可能；也是基于“單元學習任務”更綜合性、探究性的問題，具有合作互學的必要。

圖1單元核心任務的邏輯鏈

厘清各“任務”相關概念之間的關系，有助于找準單元設計過程中的錨點與邏輯鏈。如圖1所示：“單元核心任務”首先依據“學習任務群”及“單元學習任務”，找準重難點，確立其“骨架”。

其次結合單元的人文主題與符合學情認知的學習情境，確立其“血肉”。而后根據達成“單元核心任務”的學習路徑，設計子任務及課時任務。

二、“單元核心任務”的創設支點

“單元核心任務”上承“學習任務群”乃至育人目標的最終完成，下啟教學過程中核心素養的具體落實，同時創設了整個單元學習中的貫通情境。它不宜過小過實，而淡化了學習者的主體性建構；也不宜過大過虛，而脫離對具體文本的生成性解讀。

不少研究者提出了整體的或針對具體任務群的創設原則，例如：立足目標的導向性、把握環節的連貫性、注重方法的情境性、關注任務的關聯性、突出評價的多元性[3]。然而在具體的案例設計中，仍大多缺乏統領整個單元的核心任務。

下面試提出“單元核心任務”的三個創設支點，明確核心要素。

1.立足核心素養，關注人的成長

創設“單元核心任務”的第一個支點，就是明確學習者在成長發展中的必經點。

“新課標”強調：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”無論是學習目標的確定、學習情境的創設還是學習活動的設計，都是以育人價值為根本導向。

具體來說，就是要思考單元主題與學習者的成長最直接最密切的關聯，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在語言、思維、審美、文化發展與提升的同時，獲得人格的養成。有研究者將此路徑提煉為從“有我”到“立我”的進階：學生參與是情境的前置要素，而素養立意是情境的共生價值，要促成學生從一個已有情境中的“我”到另一個情境中更為完善的“我”的轉變[4]。

教師要為學生搭建他者與自我的精神橋梁，并指出自我提升的方向與可能。例如必修上冊第一單元，其人文主題為“青春的價值”，教師在設計任務時，通常從理解文本中的青春價值出發，遷移到關于自身青春價值的詩歌創作，但這種從讀到寫的過程，在方法上是學以致用的，在精神上卻是跳躍的。

鄭桂華將“借青春之光，照亮人生之路”作為單元核心任務，明確了學習重心在于對自我人生的探求。子任務也圍繞此展開，從“我是一個怎樣的青年”到“他們是怎樣的青年”，再從“他們的世界離我多遠”到“我可以成為怎樣的青年”，完成了對自我人生的探求與超越[5]。

2.立心當代觀照，提升社會責任

在關注學生自身發展的同時，如何引導其確立在社會中的角色定位也同樣重要。以怎樣的視角觀察社會，以怎樣的眼光理解社會，更以怎樣的立場建設社會，是育人的關鍵所在。“單元核心任務”的第二個支點，便是明確學習者在社會發展中的立足點。

當然，這并非將任務創設宏大化、抽象化，而是要基于新教材、落實新課標。實際上，統編教材在每個單元編寫中都提供了多個抓手，如“單元導語”提出的人文主題與核心任務，“學習提示”點明的文本特點與學習要點，“學習任務”則從人文價值、思想內涵、鑒賞技巧、閱讀方法、寫作表達等方面提出了具體要求。

教材中反復提出學習者應有對社會的思考、有進一步的認識、響應社會倡導、提出社會批判。如必修下冊第六單元導語中的“關注作品的社會批判性”就是在這一單元設計中必須考慮的要素。有的老師將核心任務確定為“以小說人物的命運浮沉，以人物的性格特點、生存背景和命運軌跡等為深度探究的對象”。這樣的設計思路雖然也落實了核心素養，但實質上仍然是將學習者外置于被觀察的社會環境，或者說是以對立的主客體關系審視、批判。

如何在落實社會觀照的基礎上，更進一步立心其間呢？一仍是要建立自我成長與觀察社會的關系，將自身置于社會場域之內。王希明將本單元的核心任務確立為“觀察陷入困境的因果，批判社會”，具體要求是總結梳理本單元的重要人物陷入困境的原因、試圖脫困的努力，以及最終結果，創作一篇小說傳達自己對“脫困”的認識[。如此不僅是梳理小說的人物、環境，更是探究環境對人物陷入困境的必然原因，思考當下的社會困境和自身超越困境的可能。

3.立命文化傳承，增強文化自信

第三個支點是明確學習者在歷史發展中的傳承點。

經典文學作品必然兼具共時性意義與歷時性價值，在學習過程中，同樣也要兼顧文本的文學特征、思想內涵以及歷史價值和時代意義。歷史對于當下的學習者而言應當是一個動態的場域，包括對歷史現場的同情理解、對歷史敘事的立場解讀、對當代傳承的精神構建。拋開以上任意一點，只追究歷史之發生或歷史之影響，都是片面而割裂的。

選擇性必修上冊第一單元屬于“中國革命傳統作品研習”任務群，從思想品質而言，要“深入體會革命志士以及廣大群眾為民族解放事業英勇奮斗、百折不撓的革命精神和革命人格；學習在中國特色社會主義建設過程中涌現的英雄事跡，感受其無私無畏的愛國精神”。這一單元的內容雖然年代上較之傳統文化經典距離學生更近，文體形式也更貼近日常，但學生在理解這些革命精神時反而更覺隔閡，似懂不明，或者只是空泛地將之視為崇高不可及的思想精神。

首先從成長發展出發，要建立起革命精神對學習者自身品質的提升，設身處地感受崢嶸歲月中革命者的必勝信念與人道主義精神；其次從社會觀照出發，要鏈接起時代精神與今日故事，這種精神與故事正是在革命歷程中傳承而來，構建起“中國精神”的發展譜系。

據此，本單元的“單元核心任務”可以設定為：構建“中國精神”的傳承譜系，敘說今日的“中國故事”。子任務可以分解為：第一，重回歷史性時刻。學習《中國人民站起來了》《別了，不列顛尼亞》，理解講話稿、新聞消息的時效性，感受中國革命建設歷程中的歷史性時刻，理解這些文章的歷史性意義。第二，再現征程的印記。學習《長征勝利萬歲》《大戰中的插曲》兩篇回憶錄，感悟崢嶸歲月中革命者的必勝信念與人道主義精神，理解“回憶錄”這種文體對歷史事件的敘事與再敘事，以及其融合了人物真實情感的文獻意義。第三，敘說發展的道路。學習《縣委書記的榜樣一一焦裕祿》《民族復興的豐碑》兩篇課文，理解人物通訊與事件通訊如何表現人物品質與時代精神，起到怎樣的引導宣傳作用。第四，銘刻光輝的歲月。梳理課文，理解“中國精神”的傳承譜系；比較閱讀相關材料，理解這些精神品質的當代詮釋；學習寫作人物通訊，宣傳頌揚當代英雄人物的精神品質。

三、“單元核心任務”的互學支架

上文論述了“單元核心任務”以其情境性與整體性，有了合作互學的可能，又以其綜合性與探究性，具有合作互學的必要。下面試以學習過程為軸，從學習資源、學習過程、學習成果的角度展開論述。

1.學習資源的互通

這里的學習資源，首先指的是有助于人文主題理解、單元文本解讀、單元任務完成的輔助資源，通常是背景資料、相關文本、經典解讀等，以及跨媒介的各類資源，有助于學生在預習時對學習內容作整體性的、較為深入的了解。這看起來只是學生自己完成的事情，與教師及共同學習者無關，但實質上學習資源的選擇與互通已經是學習發生的一個重要環節。

在預習環節中，學生往往會對文本的寫作背景、作者生平、文學常識、基本內容等有初步了解。教師在教學過程中普遍會采用課堂討論的形式來促進互學交流，但若沒有“有效資源”的支撐，根據學生既有的認知很難討論出個所以然來，學習資源的互通與教師的適時補充，是使討論、探究有效進行的必要條件。

其次，有效的學習資源還來自學生對學習內容的“前認知”，或者是對單元主題的思考，或者是對文本理解中的疑問，又或者是對達成核心任務的初步構想。總之，學生的疑問、思考，是十分可貴的互學資源，直接呈現了學習中的認知基礎、學習難點，在相互補充、解答、質疑、探究的過程中，極大提高了自主性與有效性。

2.學習過程的互鑒

相對于傳統的講授，各類學習活動的組織是促進合作學習較為有效的方式。諸如課堂辯論、演講匯報、腳本設計、作品展演等活動，都能在真實有效的學習情境中運用語言、積累知識、提升能力。

這里要指出的是，互學形式應當源于學情需要，解決學習痛點，達成共同提升，絕非為了形式而形式，為了新穎而新穎，或者成為少數學習者的風采展示。甚至可以說，學習活動是在學習過程中組織生成的，優于在單元設計中預先安排。

以課堂辯論為例，在哪個學習環節組織、設定什么樣的辯題、由哪些學生辯論，都是需要周密考慮的問題。否則看起來熱鬧激烈的辯論，實質卻是學生對辯題興致不大、觀眾對觀點和論述不甚了了、結果對前后學習環節也起不到銜接與推進作用。

在學習必修下冊第一單元時，核心任務可以設為“循人倫之禮與尋人生之理”。在討論到《鴻門宴》中劉邦與項羽誰更“守禮”時，學生之間產生了分歧，對“禮”的定義、對人物行為的解讀、對歷史局勢的分析等不盡相同。根據課堂生成的議題，請每位同學寫下分析角度與理由，并推選出各自“陣營”中考慮相對更充分的同學作為辯手，能站在雙方立場詳盡分析的同學作為主持人，邀請持中立態度的同學擔任評委，其余同學再分別查閱并共享文本依據、相關史料、研究觀點等，合作完成一場課堂辯論。通過辯論，學生對“禮”的認識與人物的行為邏輯有了更深刻的理解，既補充了諸多歷史文化，也提高了原典及文獻閱讀能力。

3.學習成果的互評

在以往的教學過程中，學生習慣于將學習成果交給教師評價，無論是考試測評還是成果展示，似乎已經是學習完成之后的事情了。事實上，成果互評仍然是學習的重要環節，學生不僅要依據一定標準評價彼此的學習成果，更要參與評價標準的構建，理解評價依據。

當然，這一過程需得循序漸進，從學習者到評價者的身份轉變，對其知識掌握、能力提升、思維發展及文化理解都有著較高的要求，若只是簡單地將學習成果交由學生互評，不僅難以構建科學有效的評價依據，更會使其對自身的學習成果陷入茫然。

在初始階段，可以首先由教師進行評價，并讓學生以小組為單位，通過討論反推評價標準，在比較中思考評價維度、層級差異、各自優勢，從而取長補短，為下一次的成果展示確立標尺。接下來，可以由教師給定評價標準，由小組成員互評，也可以對標準進行質詢、補充，最終教師再給定復評建議，學生自主完善。下一階段，則可以交由學生自主商定評價標準、互評學習成果、評選優秀范例、進行成果展評。

總之，學習成果的評價者仍舊是以學生為主體，以多樣化的形式、多元化的標準自評與互評。如此，則學業質量標準對于學生而言，就不再是由他者規定的、限于考試成績的、自身理解模糊的體系，而是自主合作探究的、符合共同認知的、框架清晰明了的生成性標準。

四、互學成果對新任務的生成

“新課標”設置的任務群或貫串在必修、選擇性必修、選修三個階段中，或安排在同一階段的各個單元中，如何根據學生的學習成果、語言能力思維的發展水平、學習中呈現的共性問題來創設銜接單元的核心任務，也是值得思考的問題。

以“文學閱讀與寫作”任務群為例，分別對應必修上冊第一單元、第三單元、第七單元，以及必修下冊第二單元、第六單元。隨著學習的深入，學生在“感受形象、品味語言、體驗情感”的梯度上要有所進階。其表達形式，是學寫詩歌、文學短評、散文、戲劇腳本、小說等多元的文學體裁，而其所蘊含的情感與所承載的思想，應該是對人生成長之路的不斷深人探尋。

如果我們將必修上冊第一單元的核心任務定為“借青春之光，照亮人生之路”[8，引導學生叩問自己的青春價值與人生追求，那么，追求而不得、追尋而迷茫是成長發展過程中必然面臨的困境。因此，將第三單元的核心任務設置為“體會并比較不同詩人的人生追求，探究他們的出路”[8便是順勢而然，契合學生思想發展的。第七單元的人文主題為“自然情懷”，單元導語也強調了人與自然的關系，這也是人與外部世界建立連接的重要方式。因此，可以在探尋人生出路的基礎上，進一步探究“蘊情思于山水，自然與我為一”的核心任務。

到了必修下冊第二、第六單元，則是將向內探求的視角外擴為對他人命運報以悲憫、對社會困境加以批判的更高位思想，排演戲劇、創作小說根本目的不在于文學技法，而是以更具矛盾沖突、情理反轉的文學形式，觀照人對于命運的抗爭、對于困境的突破。也就有了“喚起良知與悲憫，穿透光影的那個我”以及前文引述“觀察陷入困境的因果，探求脫困的可能”這樣的單元核心任務。

這些單元的銜接，既是對“文學閱讀與寫作”學習任務群的完成，也是對學生成長發展、社會觀照、文化傳承的過程性養成。因此，互學成果對任務創設的促進，不僅是可行的，更是必要的。

參考文獻

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