課堂推演：語文教師專業技能的別樣修煉

高中語文新教材以培養語文學科核心素養為綱、以語文實踐活動為主線，提出了落實18個學習任務群的總體要求，需要語文教師更多地創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習。這對一線語文教師的課堂設計能力乃至整體專業技能的提升提出了更高的要求。

但是，在現實中，不少語文教師把課前的教學準備和課堂設計，簡單地理解為寫教案，而傳統形式上的教案更多的是靜態的、出于教師自身意圖的過程安排，較少考慮課堂的生成或學生活動的應對與現場引領。

所以，語文教師更需要基于育人的情懷、課程的視野和研究的素養，對傳統意義上的備課進行有效的創新。“課堂推演”，便是筆者近年來用于備課創新以提升自我專業技能的別樣修煉。

所謂“課堂推演”，就是在形成初步的教學思路后，用類似“兵推”的方式，推想、預演課堂上師生互動的學習進程，特別是揣摩學生參與任務或討論問題的投人態度、探究程度等，模擬出相對真實的情境，以便更多地思考課堂的生成可能與教師的應對、調整，使課堂真正貼著學生教而更為優質高效。

試結合高中語文的課堂教學具體實例言之。

一、教學內容選擇：化知為能，從“解讀”到“引領解讀”

就高中語文教學而言，無論是單篇學習還是群文閱讀，對相關文本進行細致深人的解讀，是重中之重。課堂推演的過程，有利于教師把課前自己對文本的解讀，轉化為合宜的教學內容，即引領學生如何深入文本細讀。在這個過程中可以持續地提高教師自己解讀文本的能力和引領學生進行有效解讀的能力；前者是語文教師的看家本領，后者是語文教師必備的課堂智慧。備課時多用推演，可以“轉知為能”，不斷有效地修煉這樣的素養。

對季煜詞《虞美人》的教學，不少教師習慣于籠統的知人論世，但學生學完、背出，對此詞情感與藝術魅力的理解還是很“隔”。筆者在課堂推演中，圍繞“先把全詞讀‘短’，然后再‘泡開’”的課堂活動展開，引領學生通過詞中的關鍵詞來細讀。

【推演片斷】

師：如果忽略詞作的形式要求，把詞的上片作如下“縮短”，你覺得在表情達意上有什么不同？

春花秋月，往事多少，小樓東風，故國月明中。

生：原詞中的“何時了”，是詩人似乎無理地問“天”，質問“春花秋月”，你何時才是一個盡頭。這么美的事物，詩人卻似乎要它們早點“了結”了。可見，這里雖然有好景卻無心緒欣賞，甚至難以忍受了。所以這“何時了”三個字不但不能去掉，還需要重讀，讀出一種怨情。

師：一個月不見太陽，人們會感嘆：陰雨綿綿陰風凄凄“何時了”？作業如山啊，同學們會抱怨：做不完作業的日子“何時了”？可是，李煜感嘆、埋怨的卻是“春花秋月”。請嘗試讀一下，把這李煜的情感讀出來。

生：還有“知”，去掉后句子似乎也通，但這個“知”突出詩人“心里知道”的心理感受，這種感受是無法忘記許許多多往事，想要“不想”、想要“忘掉”都無法做到，所以也不能去掉“知”。

師：即使我“知”，還能有誰“知”呢？你們覺得這個“知”要怎么讀？嘗試一下。

生：要適當重讀，聲音拉長。（讀）

師：是啊，積壓在心中的東西無法解脫，多么沉重啊。

生：“又”字絕對不能去掉，也應強調著讀，突出時間“又”過了一年。度日尚且如年呢，何況又度了一年。

生：“不堪”是個心理詞，突出詩人對春風明月無法忍受的難熬，心中的愁怨實在太深了，實在忍受不了，整個人都要垮掉了。

師：用當代詩人舒婷的詩句說：心中有一個重洋，流出來的還只是兩滴淚。

以上推演發現，基礎一般的學生理解解讀可能不會那么順暢，需要教師舍得多花點時間讓學生嘗試，并適時進行點撥。在這個基礎上，設想學生自己也可以模仿教師把下片相關詞“縮短”，進而展開深入解讀。

比如，把“雕欄玉砌應猶在”，改為“雕欄玉砌在”。比較發現，“應猶”是揣想，又像是詢問別人，去掉后無法表現詩人焦灼不安的神情。它更讓人想見詩人在月下遙望故國，期盼著又失望著的情形。把“只是朱顏改”一句簡化為“朱顏改”，比較著看，前面的“應猶在”似乎還有一種期盼在，下句用“只是”是一個轉折，更可以突出愿望落空之痛，有一種物是人非之感。

又如最后一句，可以改為“幾多愁，水東流”。原詞中的“一江”就是滿江，“一江春水”，說明正是春天漲水的時候，水很多，用來比喻自己的愁很多、很濃。“向東流”讓人感覺，滾滾向東，奔騰不息，水勢很大，勢不可當，形容這種愁誰也控制不了。用春水來比喻愁緒，巧妙地呼應了上面的“春花”“東風”，“春水”而且是“一江”，奔騰不息，突出了愁之多、之濃、之烈，綿綿不斷，無法控制。

以上推演，似帶有一定的理想化成分，落實到課堂上可能不會那么“順利”，但通過推想，教師對相關內容的解讀爛熟于心，在課堂上只要把重點放在引領解讀上就可以了。

二、教學進程設計：因勢而變，從“已成”到“導向生成”

一般意義上的備課，往往有許多“已成”的因素，包括從教學目標、教學重點難點到教學環節、作業布置等現成的程式化操作，也包括網絡上或教輔書上方便下載、直接可用的課件和設計等。作為備課參考，這些“已成”往往也是不可或缺的，但簡單地運用或移用，容易造成因缺少課堂的生成而使學生的真實學習難以發生。

課堂推演不局限于教師依自身的知識、習慣和教學觀念來“教”，往往更多地揣摩具體的學情，模擬現實場景中學生的可能表現，使學生的“學”在課堂真實場景中有多種生成可能。

在高適《燕歌行》的教學中，筆者在推演中多次調整了教學內容和教學路向。

第一次一 解讀創作意圖和詩歌主題。

引導學生運用知人論世的方法來把握作者的創作意圖與詩歌主題。待要推演一下主要的問題設計與師生對話活動情境時，發現“推”不下去而作調整。

第二次一 思辨性解讀詩歌情感。

想體現詩歌教學的思辨性，培養學生質疑發難的意識和能力，設計了一個矛盾情境：《燕歌行》這首詩的情感傾向，一般以為諷刺，但也有人以為是歌頌，請結合詩歌實際談談你的看法。但問題本身是學界爭論的問題，學生缺少相關的知識背景，僅從這首詩歌中的相關表述看，學生難以深入探究并有所收獲。于是取消這方面的探究。

第三次一討論《燕歌行》的“敘事視角”問題。

設想對比學生已學的有關敘事詩為切入口，從敘事視角的角度來解讀。

【推演片斷】

師：《木蘭詩》采用第一人稱敘事，通過花木蘭的視角講述了她代父從軍的故事，更好展現了她的內心世界，突出其勇敢和堅韌。其他我們學過的古詩，從敘事視角來看，你有什么印象？

生：《燕歌行》…

《燕歌行》不像《木蘭詩》《琵琶行》《長恨歌》這些詩那樣“敘事”元素相對完整。只能說《燕歌行》具有一定的敘事性。學生難以把握“敘事視角”，而且此詩只是“感征戍之事，因而和焉”，與其說“視角”，不如說詩人對自己“視野”中關于征戰的感慨與思考。從“敘事視角”角度進行課堂探究的方向需要調整。

第四次- 化繁為簡，聚焦突破。

【推演片斷】

師：這首詩并不長，但也有點“繁”。有的選本把這首詩分成幾段，也有人把這首詩看成類似幾首“短詩”的組合。分成幾段可能便于我們理解、記誦，如果要分段，你怎么處理？同時請說說你的依據。

生：可以按每4句為一組分成七首“短詩”，有點像絕句那樣，每首4句，并且偶句是押韻的。

生：課本上這首詩后面有“誦讀提示”：“出師、失利、被圍、死斗，《燕歌行》寫了這樣一場邊關戰事。”所以我把它分成四段，前三段各8句，最后一段4句。

師：如果這樣分成四段，老師把第一段概括為“出征之勢”，下面三段如果也用4個字的偏正短語來分別概括，可以怎么說？

生：失利之因，絕域之思，結果之慘。

生：輕敵之失，絕境之痛，戰后之思。

這樣，在教師的引領中，學生大致把握了全詩的基本脈絡，也了解了詩體特點，訓練了概括能力。為下面學生自主選擇鑒賞的角度，奠定了生成的基礎。

【推演片斷】

師：對本詩的詞句理解、修辭運用、情感把握等，有許多方面值得關注，但從整體上看，你在鑒賞時會把目光主要聚焦在哪種手法或者說哪些重點詩句上？

生：最主要的是多處用了對比。比如“戰士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”，士兵們奮力迎敵，殺得昏天黑地，不辨死生，但就在此時此刻，將軍們卻遠離陣地尋歡作樂。這有力地揭露了將軍和兵士的矛盾，暗示了必敗的原因。

生：還有“君不見沙場征戰苦，至今猶憶李將軍”“校尉羽書飛瀚海，單于獵火照狼山”“相看白刃血紛紛，死節從來豈顧勛”

生：我覺得除了對比之外，還有敘事抒情的角度，比如：“少婦城南欲斷腸，征人薊北空回首。邊庭飄飄那可度，絕域蒼茫無所有。”征人在打仗，想象少婦如何也斷腸。

師：類似的寫法在古詩中有很多，大家能聯想起來相關的詩句嗎？

生：杜甫的《月夜》中有類似寫法：“今夜廊州月，閨中只獨看。遙憐小兒女，未解憶長安。香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。何時倚虛幌，雙照淚痕干。”

師：這樣采用從對方設想（對面落筆）的方式，妙在從對方那里生發出自己的感情。還有王維的《九月九憶山東兄弟》—

生：獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人。

如此，對《燕歌行》的解讀，沒有用知人論世來貼標簽，沒有用教師先入為主的一廂情愿式的講解，更多的是引導學生自主進入文本，達到了使學生的學習真實發生的目的。

三、教學方法迭代：推陳出新，從“求穩”到“尋求創造”

課堂推演，可以有更多的機會站在課堂之外審視自己將要上的課，對教師自身已有的設計進行理性審視與可行性質疑，可以相對從容地推想自己如何運用不同的教學方法引發學生的學習行為，嘗試設計激發學生積極參與的方法措施。這樣有利于打破思維定式，在尋求創造性實踐中實現教學方法的迭代更新。

比如，在群文聯讀設計中，往往有兩種偏向，一是習慣于運用教一篇的方法來操作，最終沒有實現真正意義上的聯讀，二是運用表格等工具對相關內容或寫法作簡單的梳理對比，結果課堂無趣無味不說，學生就在文本表面上滑行了一下，事實上并沒有進人文本作深度學習。

課堂推演時，圍繞一定的聯讀任務，可以嘗試更多的方法運用、化用與創用。

筆者以“‘一個人的世界’”為活動主題，嘗試對《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》進行聯讀。

【推演片斷】

師：朱自清一個人，走在“荷塘月色”里，“這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里”。史鐵生一個人，“走”進“地壇”中，“我就搖了輪椅總是到它那兒去，僅為著那兒是可以逃避一個世界的另一個世界”。

請同學們根據自己的初讀體驗，來說一點朱自清和史鐵生那“一個人的世界”有什么異同。

生：他們要走入的世界，都是與身邊的現實世界不同的、相對寧靜的精神空間。

生：不同的是，荷塘月色構成的天地跟白天、跟平常不一樣，充滿荷香月色，寧靜美好，是朱自清暫時獲得獨立、自由的精神空間。

生：史鐵生在地壇，看到的雖然只是一些微不足道的小草小花小昆蟲，但這些小生命充滿生機與活力，給史鐵生好好活著的生命啟示，這是他的一塊精神家園。

師：那么郁達夫一個人，“不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來”，他“趕上”的“故都的秋”，也是他的“另一世界”“一個人的世界”嗎？那是怎樣一個世界呢？

生：是的，“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”。

對于教學設計而言，群文聯讀的關鍵是選擇合宜的聯讀點。聯讀點既定，還是要回到不同的文本進行細讀。相對而言，朱自清和史鐵生的“一個人的世界”，比較容易從他們各自描寫的景物來揣摩，而郁達夫那“一個人的世界”雖然也是通過景物描寫乃至直接抒情來表達，但總有點難以捉摸，特別是飽嘗“清”“靜”可以理解些，但為什么還要飽嘗“悲涼”呢？這就需要突破一般的教學方法。

【推演片斷】

師：“來得清，來得靜”，為什么不說“來得清靜”呢？這樣說，“清靜”不是正好與“悲涼”相對稱嗎？

生：……

師：請同學們用“清”“靜”分別來組一些雙單節的合成詞，盡可能多，當然最好與郁達夫心中那個世界有一定關聯。

生：（清）清靜、清凈、清爽、清冽、清閑、 清新、清秀、清朗、清脆、清涼、清逸、清芬、清茶、 清秀、清雅、清醇、清明、清高、清澈、清流、 清淡、清風、清愁、清香、清心、清幽、凄清、 碧清、冰清、冷清…

生：（靜）清靜、寧靜、平靜、安靜、寂靜、 冷靜、肅靜、恬靜、幽靜、沉靜、僻靜、嫻靜、鎮靜、 閑靜、靜默、靜謐、靜心…

師：對于“悲涼”，我們似乎不用解釋，但為了更好地理解郁達夫心中的“悲涼”，我們也不妨找一些近義詞來比較。

生：悲傷、悲慘、凄慘、凄涼、哀傷、苦楚、 荒涼、落寞

師：用來描述可以引發悲涼的事物之特點的詞語有哪些呢？比如衰敗、破舊…

生：廢墟、空蕩蕩、死亡、落木、孤獨、絕望、 無助、無奈、失敗、心碎、不幸、亡國…

師：對于郁達夫“一個人的世界”，你印象最深刻的哪一處或者哪一點？找出來，并結合“清”“靜”“悲涼”在文本中的含義，說說你的理由。

從方法層面講，通過“組詞”和“找近義詞”等方法，比較深入地理解了相關詞語的基本義或者所指稱范圍，然后結合文本來理解其語境義，就能更好地理解郁達夫的情感了。

【推演片斷】

師：郁達夫“一個人的世界”，除了呈現出來的那個相對可感可觸的世界之外，還有沒有更深層的一面？

生：文中還有一大段議論，表明他的觀點。說明古今中外的人都一樣悲秋。

師：那還是他“一個人的世界”嗎？能不能把這一段文字“讀短”？請壓縮一下看。

生：這段文字，壓縮一下是：“有些批評家說，但外國的詩人，又何嘗不然？…不過在中國，文字里有一個‘秋士’的成語，可是這秋的深味，尤其是中國的秋的深味，非要在北方，才感受得到底。”中間有“但”“不過”“可是”三個轉折，最終落在他自己的感受上。

師：比較中還是突出他自己對故都秋天獨特魅力的感受，強調他飽嘗故都秋味的深情和濃厚趣味。對這段議論還有什么要評說的？

生：從情與理的角度突出作者為什么會對北國之秋產生清、靜、悲涼的感覺。

生：這一段議論營造了一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與“故都”題旨暗合，深化了主題。

生：從行文章法上來看，這里宕開文筆，縱橫議論，顯示了作者深厚的文化底蘊和開闊的思路；結構上起到了承上啟下，為最后的抒情做蓄勢和鋪墊。

師：這里可以看出郁達夫特有的審美體驗，是受傳統文化或者說民族特有的審美情趣的影響。

這樣的推演，可以比較出郁達夫與朱自清、史鐵生在表情達意上的不同，從而真正達成聯讀的應有效果。

如此的課堂推演，比公開課試教更節省時間，比一般格式化說課更接近真實課堂。除了用于教師個體的自我修煉之外，也可用于教研組或備課組的合作修煉，也可以用于以老帶新式的幫扶修煉等。當然，雖然課堂推演的意義是多方面的，但是，作為一種課堂預演性質的工作，也不必每節課都有推演，可以根據實際情況確定課堂推演的教學項目和頻次。