結構化：大概念視域下語文單篇教學新樣態

在當前語文教育改革的浪潮中，“項目化學習”“跨學科學習”等新理念不斷涌現，但單篇教學仍以其對文本深度解讀的獨特優勢，在一線教學中占據重要地位。然而，其局限性亦不容忽視，即往往缺乏整體視野與系統性建構，這一短板正是大概念教學所致力于彌補的關鍵所在。

2018年，我國教育部發布的《普通高中課程標準》明確將“學科大概念”置于課程內容的核心地位，強調結構化與情境化的課程設計，以促進學科核心素養的落實[；2022年，《義務教育課程方案（2022年版）》提出“要基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”[2]，凸顯了大概念在教育改革中的重要地位。

大概念視域下的單篇教學不是孤立的碎片化知識教學，而是涵蓋了學科方法與思維的結構化教學。以大概念為核心，統整單元與單篇，構建關聯人文主題和語文要素的目標體系、設計層級遞進的任務序列、實施連續性評估機制的結構化樣態，讓單篇教學在大概念視域下既具有整合之形，又具有高階之實，成為連接學生核心素養與廣闊知識體系的堅實橋梁，這一過程不僅是對傳統語文教學模式的革新，更是對語文教育本質與素養目標的深刻回歸與升華。

本文嘗試從大概念視域下單篇教學的普遍化困境出發，試圖構建包括目標、任務和評價在內的結構化模型框架，并以初中語文單篇教學的實踐案例為例，以期為語文教學改革提供新的理論視角與實踐路徑。

一、大概念視域下單篇教學的學術審視

從課程內容的角度，威金斯（G.Wiggins）與麥克泰格（J.Mctighe）最早系統闡述了大概念，他們指出大概念的“大”并不是指龐大或基礎，而是核心。如果不能將大概念與具體內容聯系起來，就無法發揮作用，只會留下零碎而無用的知識[3]。從認知發展角度，埃里克森（Lynn Erickson）和蘭寧（LoisA.Lanning）將概念分為五個層級，分別是主題事實、概念（與事實相比，概念具有普遍性，是從實例、事實中抽象出來的）、概括（表述兩個或兩個以上的概念之間關系的句子）、原理（對概念性關系的表述，如數學公理）和理論[4]。劉徽認為“大概念”是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，“大概念”的“大”主要體現在具有生活價值[5]。

國內外學者在宏觀上對大概念的內涵與特征進行了深入探討，形成了多種觀點。不過，對大概念特征的界定基本一致，普遍認為大概念居于學科知識的中心地位，作為一種抽象概括，反映了專家思維，其內部的網狀結構反映了大概念對于學科知識的聯結性，其對于學習者未來生活的支持體現了大概念自身的遷移性與持久性。

針對語文學科，王榮生提出了大概念的分類，區分了跨學科或超越單元主題的大概念和學科及單元主題的大概念，強調了綜合性和主題性理解的重要性[。梅培軍指出語文學科大概念具有整合性、縱深性和高階性等特點，可以破解語文知識的“碎片化”、語文教學的“平面化”，改變語文學習的“低階化”的問題。也有學者認為語文學科大概念是指能夠統攝語文學科關鍵能力和必備品格的核心概念，具有聚合力和生成力，能夠促進學生的語文學科核心素養得到全面提升，它不是某一篇文章或某一節課文所涉及的具體知識，而是在長時間學習過程中不斷積累和形成的對語文學科本質和特征的理解和認識[8]

二、大概念視域下單篇教學的困境聚焦

在大概念視域下實施單篇教學時，普遍面臨著一些困境，概括起來有以下幾點。

第一，概念提取模糊化，目標泛化。語文學科大概念具有抽象性和復雜的層次結構，加之課程內容龐雜，教師容易提取泛泛而談的概念，未能精準提煉每篇課文中的具體概念點，導致學習目標設定過高、過低或者偏離，學生難以形成清晰的學習路徑。

第二，任務設計低階化，結構紊亂。在實踐過程中出現形式重于內容的傾向，過分追求教學形式的多樣化和情境化，忽視教學內容的實質性和邏輯性，導致教學活動浮于表面，難以觸及學科核心。此外，教師目前往往過分強調單元主題的整體性，卻忽略了單篇文本的獨特價值和相互間的關聯性，影響了學生對文本深度的挖掘和理解。

第三，教學評估刻板化，思維片面。傳統單篇教學評估傾向于考察學生的事實性知識，注重“一課一得”，關注學生對知識點的掌握和記憶程度，易忽視學生在學習過程中的自主性探究、批判性思維、創新能力以及個性化表達等關鍵素養的發展，難以真正啟動并提升學生的綜合素養和能力。

大概念視域下的單篇結構化教學不僅是對現有教學模式的超越，更是對語文學科本質和教育目標的深刻反思與重構，通過整合性、縱深性與高階性的大概念構建，為學生提供更為豐富、深刻且連貫的學習體驗，促進其語文學科核心素養的全面提升，培養具有創新思維和綜合素養的未來人才。

三、構建大概念視域下單篇教學的結構化路徑

大概念視域下單篇結構化教學通過打通“單元”與“單篇”的邏輯路徑，結構化目標、任務與評價，引導學生把握語文大概念的內部結構。

圖1大概念視域下單篇教學的結構化路徑

1.結構化目標，指向大概念

大概念作為結構化教學的邏輯基石，能夠有效聯結單元內外的文本資源，確保單篇教學始終圍繞著明確而統一的價值導向，有效規避教學目標的泛化與模糊。在設定教學目標時，應根植于單元的獨特屬性與學生的實際學情，緊密圍繞語文學科核心素養，構建指向學科大概念的系統化目標。

（1）采用“雙鏡”，自上而下提取語文大概念

首先，采用“望遠鏡”思維，宏觀厘定單元大概念。語文大概念，不僅要符合一般大概念的遷移性和持久性，也要體現語文學科的工具性和人文性，依據主體、內容、結構、功能四個維度精準提取。在主體上，以學生為主體，從學生的學情出發，關注學生的興趣點、困惑點和發展點；在內容上，大概念應指向高階的專家思維，形成核心素養；在結構上，追求螺旋式上升、不斷迭代的邏輯體系，關注語文大概念在各學段、各單元內的有機銜接，同時關注語文大概念在課程標準、單元導語、教材文本上的層次性；在功能上，強調語文大概念的遷移價值和生活價值，能夠與其他核心概念、真實生活情境相關聯。

在單元大概念的宏觀指導下，采用“放大鏡思維”，深挖文本肌理，微觀剖析單篇精髓，分解、整合單元內外的文本資源，依據不同文體的教學使命進行差異化處理。對比、分析同一文體下不同文本的異同點，結合課后“學習提示”深入挖掘單篇的獨特教學價值，梳理篇目間的特色與內在聯系，從而明確每篇課文的教學重點與要義，架構起大概念之內邏輯鏈條，為單篇文本的學習目標制定做準備。

以七年級上冊第四單元《回憶我的母親》一課為例。本單元以“理想光輝與人格力量的彰顯”為主題，所選的課文都是關于人生的思考，題材豐富，形式多樣。同時，放眼七上教材，“默讀”作為一個核心概念貫穿第三、四、五、六單元，在“語文要素”結構上呈螺旋上升。通過分析，可厘定本單元大概念為： ① 默讀是一種整體把握文意、理清寫作思路的閱讀方法，可以靈活地運用到不同文體作品的理解和體悟中； ② 勾畫關鍵語句、做標注，劃分段落層次、抓關鍵語句等默讀方法可以幫助理清作者思路； ③ 在寫作時能夠明確中心、選材典型、詳略得當，并做到寫作順序恰切，那么就能做到行文思路清晰、層次分明。

（2）圍繞“三維”，自下而上提煉素養目標

素養目標以大概念為內核，通過整合認知、技能與情感三個維度，引導學生在課程學習中逐步構建起正確的價值觀、必備品格與關鍵能力。

語文認知維是點亮理解自我的燈塔，聚焦學習者的內在思維能力，指的是在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，包括文本獲取（快速瀏覽、精準定位、識別關鍵詞等）、信息處理（整合、分析、歸納等）及深層理解的能力。

語文技能維是搭建理解他人的橋梁，指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，形成良好的語感，實現讀者和作者、讀者和自我、讀者和同伴等之間的溝通、交互與共鳴。

如閱讀技能使學生能夠跨越時空的界限，與古今中外的智者對話；寫作技能則賦予學生表達自我、影響他人的力量；口語表達技能的培養則通過課堂內外的互動交流，讓學生在實踐中學會傾聽、表達與協商，構建起和諧的人際關系網絡。

語文情感維是開啟理解世界的鑰匙，關注學生的情感態度和價值觀的培養，包括審美情感：通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；道德情感：學習文學作品中的道德觀念和人生哲理，培養學生的道德情操；愛國情感：認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心等。

基于單篇文本的分析，設定《回憶我的母親》一課的三維素養目標如下。

表1大概念視域下語文“三維”結構化目標及《回憶我的母親》單篇學習目標

2.結構化任務，轉化大概念

語文學習任務的結構化設計在提升教師課堂教學質量和學生學習效率方面扮演著至關重要的角色。以任務為主線、情境為載體、工具為賦能手段的教學模式，不僅有助于將抽象的語文學科大概念轉化為具體可操作的學習活動，還能促進學生深度學習，培養其綜合素養。

（1）創設情境，鏈接語文學習與真實生活

真實性問題情境具有開放性、復雜性、多元性和限制性等特點，這些特點要求學生在解決問題時，不僅要運用已有的知識和技能，還要綜合運用多學科的知識和技能來解決問題。這種情境下的學習，能夠促使學生深入理解大概念，并將其內化為自己的思維方式。同時，通過不斷解決真實性問題，學生能夠在具體情境中激活并靈活運用知識方法和技能，從而實現素養和遷移能力的提升。

語文大概念情境大致可以分為以下三種情況： ① 真實性情境，指向日常具體的社會生活，讓學生在現實生活場景當中進行言語實踐活動。② 文學體驗情境，強調通過角色扮演、朗讀、討論等方式，讓學生進行文學閱讀與創意表達，引導學生深人文本內部，體驗作者的情感世界，感悟語言的魅力與力量。 ③ 跨學科情境，旨在打破學科界限，通過融合多學科知識，促進學生綜合素養的全面發展。

教學本單元課文時，要引導學生將默讀策略靈活地用于不同文體作品的理解與品悟中。因此，本單元創設文學體驗情境：為進一步豐富校園文化生活，學校將以七年級上冊第四單元課文為素材設計“榜樣人物文化長廊”，期待同學們的積極參與。以單元大任務設計“榜樣人物文化長廊”為統領，引導學生深人文本內部，理解并體驗作者的情感世界，感受文學作品的獨特魅力。

（2）任務驅動，設計層級性的活動路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”[2]。這里的“內在邏輯關聯”實際就是在強調語文學習任務的結構化特征，從簡單到復雜，從基礎到拓展，逐步引導學生深人探究、提升能力。南京師范大學黃偉提出的“三層級”閱讀教學理論將閱讀教學的文本解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層的進階閱讀結構模型，形成“閱讀教學內容由低到高、由淺入深、由理解體驗到思辨應用的結構化邏輯體系”，構建了語文學科大概念的宏觀結構[9]。

《回憶我的母親》一課通過讀寫整合的方式，鼓勵學生將閱讀所得轉化為個人見解與創意表達，提升寫作能力和創新思維。構建《回憶我的母親》單課任務鏈如下。

A.基礎釋義層：文本信息的感知理解任務一：默讀課文，梳理內容，初識母親形象

活動一：當你看到題目“回憶我的母親”時，你知道哪些信息？

快速瀏覽全文，初步把握文本的整體結構和主要內容。喚醒學生對“默讀”大概念的元認知，旨在培養學生的快速閱讀能力和信息篩選能力。

活動二：作者回憶了母親哪些往事？默讀課 文，用橫線圈畫段落關鍵句，概括事件。從中感 受到這是一個怎樣的母親？

在初步構建文本框架的基礎上，進一步細化默讀過程，通過抓取并分析段落關鍵句，概括出作者回憶的母親往事，并據此初步描繪出母親的形象輪廓。

B.關鍵解碼層：文章肌理的體會推敲

① 任務二：再讀課文，理清思路，感受母親偉大

活動一：再讀課文，在理清思路的基礎上，全面了解母親所處的生活環境和時代背景，闡述理由。

活動二：找出表示時間的關鍵詞句，將這個部分再次劃分成兩個層次。說一說兩個層次分別展現了母親怎樣的人物形象，結合內容發表你的觀點。

培養學生依據關鍵句讀懂文章結構層次的能力，引導學生分析這些因素如何共同塑造了母親獨特的人格魅力與社會價值，從而闡述其作為“榜樣”的深刻理由。

② 任務四：圈點詞語，咬文嚼字，聚焦平實語言

活動一：閱讀回憶性散文，可以抓住反復出現的詞語來把握人物形象。默讀課文，用橫線畫出“還”字所在句，并在“還”字下面加著重號，揣摩其中蘊含的感情。

活動二：小組合作，根據“還”字的表達效果歸類。

通過歸類總結，體會作者平實語言中蘊含的深厚情感與細膩心理刻畫，進一步感受文學語言的魅力。

③ 任務五：圈畫詞語，品讀感悟，關注議論抒情

這樣一位平凡又偉大的母親，作者對她充滿怎樣的感情？請有感情地朗讀第1段、第12—17段，用波浪線畫出議論抒情句，體會作者的情感和議論抒情句的作用。

分析議論抒情句如何直接或間接地表達了作者對母親的情感態度，探討其在推動情節發展、深化主題思想方面的作用，引導學生從文字語言的角度理解語文大概念。

C.高階評鑒層：人文主題的審辨運用

① 任務六：關聯作者，言傳身教，感受榜樣力量

作者在回憶往事之后，深情地寫道：“我應該感謝母親。”瀏覽文章2—13自然段，思考作為榜樣的母親，給了“我”哪些影響呢？

進一步引導學生體會回憶性散文的基本特點，讓學生深刻理解母親對“我”產生的重要影響，理解朱德之所以成為朱德，離不開他母親的教育，指向情感維目標的達成。

② 任務三、任務七：回顧課堂，總結策略，寫好、講好榜樣故事

請學生根據所學，完成課堂總結單。（表2）

通過課堂總結單，學生可以復盤、遷移課堂所學。

工具賦能，提供多維度的支持性工具（支架）。引導學生在解決問題中，形成積極、有效的成長型思維，幫助學生理解語文大概念。“方法型”工具集成多種有效的方法策略，提供范例指導，降低學習難度，便于學生打開思維，逐步深入、循序漸進地掌握解決問題的關鍵技能與方法，促進思維能力的逐步提升。“導航型”工具側重于為學生的學習過程提供明確的指導與規劃，以教師的“扶”引導學生自主“放”。在此基礎上，學生可以根據自己的實際情況進行調整與優化，形成個性化的學習路徑。

此外，為助力學生深刻領悟大概念，圓滿達成學習目標與任務，單憑單篇文本往往顯得力有未逮。因此，教師還可以提供多元化的文本資源，包括在課前、課中或課后提供相關文學作品、歷史背景資料、作者生平介紹等，幫助他們從不同角度、不同層面深入理解文本，拓寬學習視野，進而促進對大概念的全面把握與深刻認識。

以上策略路徑，一方面遵循了大概念的習得邏輯，由接觸而掌握，由掌握轉向運用，將語文大概念的建構落到實處；另一方面，在完成任務的過程中，多次提供方法型工具和可視化工具，幫助學生構建知識框架，也遵循了語言文字和審美創造等的認知邏輯，最終朝向單元大概念，實現感受人生意義和價值的終極目標。

表2

表3

表4

3.結構化評價，評估大概念

大概念教學的評價設計是一個復雜且多元的過程，其核心在于確保學生能夠真正理解和應用所學的大概念，并通過這一過程實現素養目標。羅娜·厄爾（LornaM.Earl）提出評價的三種類型：即學習性評價、學習的評價和學習式評價，強調了不同評價在促進概念學習中的不同意義[10]。（如表3所示）

大概念視域下的單篇學習性評價標準應當是具體的，能夠清晰地反映學生對大概念的理解程度和應用能力。教師可以通過逆向設計具體的任務或問題，來檢測學生是否掌握了相關的大概念。

學習的評價是為了評定學習水平而進行的評價。考量素養的關鍵是評價的情境化、情境的非重復性以及情境的可選擇性，為了持續檢測學生的學習效果并及時調整教學策略，教師應注重在情境化作業中追蹤學生理解大概念的情況。如表4分別是《回憶我的母親》兩課時的作業，聚焦單元大概念，實現讀寫融通。

學習式評價強調給學生提供一個結構化的反饋框架，支持學生進行有針對性且積極的反省，如PDQ框架，即亮點（plus）、建議（delta）和問題（question），鼓勵學生通過復盤、質疑和思考來深化對知識的理解和應用。

大概念的理解不是一蹴而就的，相較于習得專家結論的“清晰路徑”，學習專家思維的過程則更為復雜，需要學生基于經驗產生疑問，并經歷一系列的概念轉變[10]。傳統的教學方式往往像“拼地圖”，學生雖然能掌握一些零散的知識點，但難以形成系統的理解和應用能力。在大概念視域下，語文單篇結構化教學應通過“滾雪球”的方式讓學習既見“樹木”又見“森林”，強調知識的積累和深化，聚焦于學生核心素養的培養。

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2-8.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[3]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等譯，上海：華東帥范大學出版社，2017.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯．上海：華東師范大學出版社，2018：10.

[5]劉徽.“大概念”視域下的單元整體教學構型一一兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）

[6]王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”以語文學科為背景[J].課程·教材·教法，2020（4）

[7]梅培軍.語文學科大概念的價值澄清、實施困境及其紓解策略[J].課程·教材·教法，2024（2）.

[8]瞿一雅.語文學科大概念的界定與建構[J].語文教學與研究，2022（9）.

[9]黃偉.三層級閱讀方法與策略[J].語文教學通訊，2024（2）.

[10]劉徽.大單元教學：學習科學視域下的教學變革[J].教育研究，2024（5）.