語文教學“大概念”辨疑

教育領域“大概念”一詞舶來的時間應是韋鈺所譯的《科學的原則和大概念》一書出版的2011年，此后的6年間，只有韋鈺發表了《以大概念的理念進行科學教育》這一篇關于大概念的獨唱。但隨著威金斯、麥克泰格《追求理解的教學設計（2017）》的引進、《普通高中課程方案（2017）》及《義務教育課程方案（2022）》的發布，大概念逐漸成為教育界關注的熱點。和大概念在美國主要用于科學教育不同，我國的相關文獻更多是由歷史、地理、政治、語文等學科所貢獻。

大概念成為研究熱點，不只是因為它出現在課程方案（標準）中，更是因為它自有其內在的合理內核。然而，由于大概念的教學實踐尚不充分，人們對其合理內核把握并不準確，誤解和濫用現象所在皆是，因而招來的爭論、批評與質疑也不絕于耳，如孫紹振對“教條式照搬”大概念予以批評的“五論”文章，這些批評增進了人們對大概念的認識。質疑者認為大概念所強調的專家思維并非人人都能形成，對情境的過分強調窄化了教育的意義性、價值性目標，不一定適應中國實踐，不一定適用語文、美術等人文學科[]，以及不適合低年級等等。這些質疑如果能得到合理的回應，則質疑可以成為教學理念完善的助推器，否則，就會成為大概念教學理念推進的阻力器，

一、大概念的合理內核

雖然每個人對大概念一詞含義的理解各不相同，對各學科應有的大概念條目存在理解差異（如不同教師對本學科提出的大概念不盡相同），但大概念的倡導和實踐者對大概念的作用和價值的理解趨向一致，期盼借助大概念達成以下目的。

1.建立聯系

人對內容理解的速度、程度，與內容之間聯系的數量和強度密切相關。理解的本質是建立信息之間的聯系，某個信息與其他信息的聯系越廣，人們從該信息中所能獲得的理解就越深。但在“知識點”教學模式中，單位時間內學生所學的內容可能是分割無關的；在課文教學（如講解字詞、疏通文意，對文本的語言藝術、結構藝術等進行拆解式分析）時，教師為應對考試，對文本內容開展“窮盡式”教學，如果“考到”而未“講到”，教師會有被學生質疑的風險。在這樣的學習過程中，學生不知道所學內容除了考試之外還有什么用，走出考場就全然無用。他們不斷地切換學習頻道，以疲憊的方式在各種知識裂片中穿梭。

在這樣的背景下，提出建立學習內容之間的聯系是極有意義的。這里的建立聯系包括：建立知識與知識、知識與生活的聯系，乃至“建立學校教育與現實世界的聯結”[2。如“從飽滿的激情角度把握《阿房宮賦》”就可以在杜牧寫作的時代背景、個性品格、文本語言特征、結構特征等之間建立聯系，也可以在與同為“激情寫作”的辛棄疾詞作、部分五四文學等建立聯系。又如“媒介特征與信息特征存在密切關系”這一“大概念”，可以將學生對“信息時代的語文生活”的研習關聯到現實生活中的“輿情分析與應對”。當然，如果把“表現手法”作為大概念，或許也可以在描寫、抒情、議論、比喻、夸張等零散的知識點之間建立聯系，只是這種聯系在大部分教學中都是“目錄學”意義上的聯系。如果把“作家會因應讀者和內容，基于自的與個性選擇表現手法”作為大概念，則學生更容易把握各種表現手法之間的區別與聯系（區別也是一種信息關聯）。

建立聯系不僅能促進理解，而且能為學習行為賦予意義，進而減輕認知負荷。當多個無關信息同時被處理時，工作記憶需在分散的信息間頻繁切換，導致外在認知負荷顯著增加，超出個體的認知資源容量，引發認知過載。這對于初學者而言尤為明顯。教師在針對某些分散的、沒有明顯關聯的內容組織教學時，并不會認識到明顯的認知負擔，這是因為教師作為專業人員，早已將這些分散的信息關聯于頭腦中已有的認知體系。

2.提升內容統攝力

大概念應用于教學，主要是從教學內容組織策略的角度考量的。如以大概念為單元編排科學教材，以大概念組織課堂教學。由于大概念一直強調學習內容的關聯性，一個好的大概念，應該有較高的內容容納度，能將許多看似無關的內容以某種關聯統攝在一個學習任務之下，便于開展結構化的教學。

大概念“不是能用簡短、具體答案回答的事實性問題”[3]。假如大概念以問題的形式呈現，如“《過秦論》中‘仁義不施而攻守之勢異也’這句話中的‘而’是什么意思？”對這個問題的回答需建立在對《過秦論》全文內容的理解和把握基礎之上，這個問題看似是一個細節問題，實則能統攝整個文本的教學。

需要注意的是，大概念的內容統攝力不全是因為它的抽象性或者說它是頂層概念，而是因為它能實現各個學習內容之間的意義關聯。如果老師以某個主題（如修辭手法）組織專題復習教學，致力于讓學生記住各種修辭手法的類別、特征、效果，以便學生在大腦中形成關于修辭手法的完整知識拼圖，但未能發現各種修辭手法之間的內在關聯，則不符合大概念教學的意圖。此時“修辭手法”只是一個學科大概念，而非教學大概念。

3.獲得認知升階

邁耶和蘭德提出大概念是一種thresholdconcept，本文將其譯作升階概念（更多的學者譯為閾值概念）。它是一種通往認知新階的概念，“類似于一扇門，開啟了一種新的、以前無法觸及的思考方式。這代表著一個起點，一種轉變后的理解或解釋方式，如果學習者無法跨越這一門階，就無法取得進步。理解一個升階概念可能會導致對學科內容、學科領域甚至世界觀的內部認知發生轉變”[4。在語文教學中，類似“知人論世”“從音韻角度分析詩詞的情感”等都屬于升階概念。

但升階概念并不必然能保證學習內容的聯系和統攝性。在現行的語文教學中，教學材料是按照一定的人文主題和任務群組織的，單元內文體不一，給定課文的教學價值豐富。在此教材系統下，如果以“知人論事”這樣的升階概念切入教學，恐怕就只能顧及教學的某個環節或者課文的某部分段落。

相比較而言，“在經典作品里體會古今中外的脈搏共振”這一大概念就更具聯系性、統攝性和促進認知躍進的特征。比如它可以使作品與作品產生的原初情境、與當下生活、與同類作品產生聯系；它能統攝經典作品中的背景、作者、思想、情感、語言等內容；并能引領學生進人文本研讀的新境界一一從讀者與作者的心靈關系角度研讀文本。

4.像專家一樣思考與高通路遷移

“像專家一樣思考”的含義包括：模擬專家的思考方式進行學習思考，能像專家那樣有自己的創新性的、獨到的見解，能以大概念為方式思考。構建大概念并非易事，可以說，大概念本身就是專家思維的結果。讓學生按照專家（教師）構建的大概念進行學習，就是讓學生模擬專家的思考方式進行學習，學生在借助專家的思維方式學習時感受、模仿專家思維，并由此激發出新的專家型思維。

專家思維通常具有以下特征：對相關內容有深入的理解和廣泛的認知；能夠在新情境中迅速識別問題中的關鍵模式和結構，從而更快地找到解決方案。大概念教學有培養學生像專家一樣思考的功能，是基于大概念的關聯性、抽象性特征。關聯性學習使得深入的理解和廣泛的聯系成為可能，抽象性學習使得學生對模式與結構的快速識別成為可能。

而遷移所需要的能力包括抽象能力（從舊情境中抽象出一般性的概念或原理）和新情境的把握能力（感知和識別新情境中的關鍵特征和結構）等。有助于實現高通路遷移的條件包括深度學習和理解、情境化學習、積極的學習動機和態度、多樣化的學習活動和不過載的認知負荷等。大概念教學能提升學生的高通路遷移能力，也是源于其關聯性和抽象性特征。

前文提到把“作家會因應讀者和內容，基于目的與個性選擇表現手法”作為大概念，這個大概念以抽象的方式聚焦于作家、作品、讀者的關系，這種關鍵模式與結構的提取可以讓學生在分析新的作品時，快速定位新作品的作者、讀者要素，進而從作者的目的、個性和讀者的需求、能力特征去分析作品中表現手法的藝術性。

總的來說，大概念應用于教學的核心價值是：在學習方式上，使得單位時間內的分步學習之間形成關聯；在教學組織上，使得各種零碎的教學內容得到統攝；在學習層級上，使得學生獲得認知策略的躍升。這種關聯、統攝與躍升的方式是專家思維的產物，這種以專家思維開展教與學的方式又能提高遷移能力。

二、大概念爭議產生的緣由

大概念一詞在當前的教育界之所以形成爭議，有的是因為論者對新理論存在確認偏誤，表現為附會舊知；有的是因為論者在語言表述中過于絕對化，無意中將新的理念和方式表述為未來所有教學工作的不二準則；但更重要的還是因為大概念這一詞語含義模糊多樣、教學實踐不充分等因素造成爭議。

1.大概念一詞在英文語境中的多義性

大概念一詞譯自英文中的生活詞匯Bigidea。在英文文獻中，有人認為：大概念有時也被稱為關鍵的、核心的、基本的或升階性的概念（concept），是廣泛適用于各學科核心的概念（concept），在其所屬領域中處于核心地位并具有重要影響力[5。另有人主張：我們將大概念定義為具有統攝性和包容性的陳述（statement），它能夠連接學科內部和跨學科的基本概念、技能和學習經驗，并可用于解釋現象、解決現實世界中的問題[。

通常人們將這里的big理解為“大”，指的是基礎的、頂層的、抽象的、概括性強的、關聯度高的。在這些不同的含義中，有人側重于將big理解為基礎的、頂層的，于是就將大概念理解為基礎概念、關鍵概念，表述為類似“情節”“環境”“詩歌”“非連續文本”“非虛構作品”“小說”等名詞或名詞短語。另有人側重于將big理解為關聯度高的，于是就傾向于將大概念表述為陳述句，類似“一代有一代之文學”“讀者對作者的影響表現在作品中”這樣的表述。

除此之外，big一詞還帶有對意義、價值的期待、評價等含義，類似“大筆如橡”“大筆一揮”的“大”。當這個意義上的big和idea相結合時，更能看出其贊賞屬性。Bigidea從來沒有被表述為big concept，idea有主意、想法、創意、概念、構想等含義，而concept側重于哲學、邏輯學、科學門類中抽象的、類屬的、需要進行特征描述等定義的概念。提出某個concept的過程就是一個idea產生的過程。例如什克洛夫斯基提出“陌生化”概念就是一個bigidea。也就是說，bigidea可能是指“好的創想”。因而有人從門類、類屬概念角度來理解大概念，有人從創想角度理解大概念。

2.大概念內涵的混淆與泛化

大概念一詞的多義性使得人們對其產生不同的理解，形成不同的表述方法和不同層級的運用，進而形成不同理解者互相批評的狀況。

從學科專業視角看，大概念可以指構成學科內容的門類概念，如詩歌、小說等。也可以指學科知識的主要內容，如表現手法、文章結構等。2017年版《普通高中課程標準》所說的“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”中的“大概念”主要是這層含義。從教材編寫角度看，現有的人文主題和任務群也可以視作大概念。從學生素養要求看，則課程標準所說的四項核心素養自然是一種大概念。又有研究者將大概念分為內容大概念（概念、原理、理論、策略或模型）和過程大概念（與獲取和有效運用內容知識相關的思維技能），以及學科內大概念、跨學科大概念和統攝性大概念[8]

隨著大概念理論的推廣和發展，結合教學實踐，現在越來越多的教師重視從教學組織與設計的角度來理解和運用大概念。早在1998年，就有研究者強調“大概念不同于主題或議題”，主題常用于構建科學教材中呈現的信息結構。在此視野下，大概念就不是學科的基本概念和方法，而是對某一科學學科的基本概念和方法的借鑒（drawupon）[5。也就是說，大概念不是對學科基本概念和方法的直接搬用，還有提取、借鑒、改扮的動作。如果說學科內容、課程標準等層次的大概念主要以名詞、短語等形式表述的話，那么課堂教學組織層面的大概念則應陳述為帶有動詞的句子[8]

大概念一詞的泛化所導致的混淆，是當下大概念爭議的重要原因。這啟示我們，一方面要弄清楚自己對大概念的理解側重于哪個層面，以避免產生違背同一律的論爭；另一方面，需要明確大概念的具體含義，以便更好地將其運用于教學實踐。

三、大概念之于語文教學的辨疑與建議

一線教師雖然可能在有限的范圍內扮演課程設計、校本教材編寫的角色，但大部分時間還是作為課標的落實者、教材的使用者來使用大概念。

因此，我們可以主要從教學組織（組織學生開展學習）策略層面上思考、運用大概念。

1.大概念在教學組織中的定位

在運用大概念組織教學時，重點要考慮教學內容的統攝性、學習內容的關聯性和學習策略的升階性特征。此時的“大概念”主要是指：在內容上容納性強、關聯度高，具有統攝性、基礎性、啟發性的教學切入路徑。這個定義主要采納的是idea一詞作為主意、創意的含義，主意和創意都有明顯的路徑、方法色彩。于是大概念就接近“大創意”的特征，只不過這里強調的不是新穎，而是關聯性、統攝性和升階性特征。教學組織大概念的表述方式可由“狀語 + 動詞 + 賓語”構成。狀語中包含某個原則、概念、策略，動詞是學生的學習行為，賓語是研習對象，如“從一切景語皆情語分析作品”。在構建語文教學大概念時，為確保語文屬性，可重點從沉浸體驗、語言理解、語言分析、語言運用方法、思維路徑與方法、文化理解等角度來設計。

2.教學組織大概念是教師思考的結果，是學生課堂學習的起點

教師在經過大量的閱讀、實踐后，借鑒專業研究成果提取、構建大概念，其目的不是為了讓學生從紛繁的材料中抽象出大概念、記住大概念，而是以大概念組織教學內容、設計學習過程，讓學生在大概念統攝下開展互為關聯的內容學習。

需要注意的是，專家（教師）眼中的大概念與學生眼中的大概念有時存在差異，因為大概念下各個學習內容的關聯只有在客觀和主觀相結合時才會產生意義。如果各個學習內容間存在客觀關聯，教師也看到了這種關聯，而學生卻發現不了，那就沒有意義。從這個角度來看，大概念的關聯性存在主觀差異。因而教師在完成課程標準的教學要求之余，也可以超越教材單元、任務群的組織架構，在各任務群、單元課文之間尋找關聯，以大概念開展跨教材單元教學。

3.大概念教學可與單篇教學兼容

對于經典文本，有的教師擇取文本的一兩個要素作為解釋某個概念的例子，有的教師對文本內容作事無巨細的窮盡式講解，這就難免有降格經典、割裂碎片之弊。大概念有抽象性特征，但其抽象的目的是為發現關聯，如果我們能在單篇文本的各個細節、要素中發現關聯，就可以實現大概念教學和單篇教學重合。如《勸學》一文，可圍繞“從受眾的特征看《勸學》這篇勸說文的針對性”這一大概念開展教學，將文本中的每一個細節統攝到這一大概念之下。同樣，大概念教學也可以和教材內容單元教學兼容。

4.大概念教學并不一定要刻意創設情境

很多學者在論述大概念時總離不開情境，或許是考慮到大概念與現實世界關聯，以及大概念的遷移價值實現與情境有關。但創設（或者虛構）好的情境并非易事，實際上，對語文選文教學而言，很多時候并不需要刻意去創設情境，因為每一篇選文都是在某種情境下誕生的，只需要回歸到原文的情境即可獲得情境。而傳統的知人論世、恰當的寫作背景介紹等，都是可用的回歸情境方式。

5.大概念教學可借鑒任務導向教學、主問題教學和文本細讀研究的成果

任務導向或主問題教學的情境性、步驟關聯性已蘊含著大概念的要素，但任務和主問題主要是為關聯性、統攝性設計的，并未重點考慮升階性。學生完成任務或回答主問題并不必然能走向學習、認知的新境界，所以大概念教學在借鑒任務教學、主問題教學時，需增加讓學生獲得認知升階的因素。如上文提到的“《過秦論》中‘仁義不施而攻守之勢異也’這句話中的‘而’是什么意思”這個主問題如果改為“從字眼‘而’的含義把握《過秦論》全文”，就帶有認知升階的意味—一為學生開啟了“從字眼把握文章”這種“新”的思考方式。大概念教學并不排斥文本細讀，只是各處細讀可在關聯性上再進一步。

6.大概念教學不是只有抽象思維、理性認知的教學

從某種程度上講，語文學習是借助文本對人的世界的感知，是以文本為載體用人際交往的方式與人遭遇、結識、交流、對話，人們對文本的理解除了抽象思維、理性認知外，還有直覺、頓悟等方式。大概念有抽象性，但在大概念指引下的學習并非全是關于理性認知、抽象思維的教學。比如“以身份代入的方式走進《祥林嫂》文本”這一大概念教學方式，它以熟悉文本作為核心教學目標，既可以讓學生感受到文中各人物、情節之間的聯系，又可以讓學生獲得一種進入文本方式的門徑。

總之，大概念教學追求關聯性、統攝性和升階性學習，是值得探索與實踐的教學方式，只是要破除以新事物“一統天下”的奢念。

參考文獻

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