大概念教學視域下的母題閱讀策略研究

一、聚焦母題閱讀，立足概念為本

工業時代向信息時代的轉型促進了教育變革的到來，圍繞素養導向的教育理念在不斷發展、更新后最終在新時代指向“大概念”。區別于傳統教育目標只為傳輸學科內單一、僵化的課本知識，大概念旨在幫助學生樹立專家思維并培養其在現實世界中復雜交往的能力，從教授單薄的專家結論到回歸教學本質，大概念觀點的提出標志著傳統教育正經歷著換血式的革新，這對教育界的每個人而言既是挑戰也是機遇。

1.母題閱讀：通往大概念的新路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“語文課程應該引導學生自覺繼承中華優秀傳統文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國特色社會主義先進文化的建設與傳播。”而在語文教學中，如何將經典閱讀教學融入大概念教學范式下是個難題，以核心素養為目標的新型課堂正在不斷嘗試STEM教育、跨學科學習、項目化學習、合作學習、單元整體教學等教學方法并取得顯著成果，除此之外，是否還有其他路徑能實現語文閱讀教學模式的創新？筆者認為將母題與閱讀結合，提煉出每篇經典作品背后的核心主題，引導學生通過閱讀大量豐富的作品并建構起自我意識與現實世界的聯系，打破課堂、課本限制，在進行母題閱讀的過程中實現人文審美和批判性思維的聯結，不失為一種極具研究意義的新型閱讀策略。余黨緒曾致力于母題閱讀教學的研究，并提出“三題定位”方法，即“以母題、議題與問題來解決思維的方向、框架與抓手”[2]。不可否認，大概念教學一直激發著無數教師的教育熱情并倒逼大家思考如何才能真正做到打破傳統教學模式，實現教學課堂的轉型，通往核心素養峰頂的道路有千萬條，而選擇走在人跡罕至的小徑上探索前方風景也有一番獨特趣味。

2.母題內核：發散和聚焦文學價值

美國學者湯普森將母題定義為：“一個母題是一個故事中最小的、能夠持續在傳統中的成分。要如此它就必須具有某種不尋常的和動人的力量。”[3該定義突出母題與民間文學中敘事性鮮明的故事情節之間的聯系，與中國學者陳建憲認為的“母題是構成神話作品的基本元素。這些元素在傳統中獨立存在，不斷復制…母題表現了人類共同體的集體意識，并常常成為一個社會群體的文化標識”[4不謀而合。筆者認為母題是文學作品中永恒存在的主旋律，雖然核心情節會因為各種組合而形成不同的母題鏈，但元母題的存在一定會將文學價值凝聚在千變萬化的情節母題中（如圖1所示），而這恰好對應大概念中的核心素養思維，即劉徽在《大概念教學：素養導向的單元整體設計》中提及的“望遠鏡思維”（發散）和“放大鏡思維”（聚焦）[5]。

約瑟夫·坎貝爾在《千面英雄》中建構了完美英雄的理論模型一一英雄之旅，無論英雄歷經多少磨難，從啟程到啟蒙，最后凱旋，即使故事情節變化莫測，但都無法脫離“出走一一回歸”的元母題并形成完美的閉環（如圖2所示）。歸納完大同小異的母題鏈程式后，我們會發現英雄的誕生模式是基于“自我成長和心靈蛻變”這一核心母題。平凡人踏上冒險征途，最終在完成一系列挑戰后成就不凡的人生，書中“英雄之旅”的模型也能為讀者解決人生的現實問題，激勵大家用血肉之軀撞開人生的困境。

圖2英雄之旅模型

二、培養專家思維，回歸教學本質

大概念教學的目標是幫助學生深度學習，在引導學生自主、合作、深入學習的過程中建立像專家一樣的思維模式，并能有效解決現實世界的問題，而非機械吸收專家結論式的課本內容。進入深度閱讀的學習時，如何實現知識的高通路遷移并激勵學生形成主動積極的學習動機，母題閱讀起到了供學生向上攀爬的腳手架的作用。

1.大概念的錨點是理解

學者們在解釋大概念時曾用到各種隱喻，威金斯認為大概念是一種能將知識、技能、價值、理念、行為等重要內容錨定在一起的概念錨點，他還將大概念比喻為“車轄”，突出其在梳理各種概念關系時所承擔的核心作用。而母題閱讀旨在引導學生深入理解文本主旨與現實的關聯，將散落在作品中的不同事件進行有機組合，抽絲剝繭，深挖隱藏在文本背后的情感價值；通過深度閱讀不同經典作品，以母題為文本聯結的載體，一方面為學生的成長提供豐厚的文化與精神資源，一方面致力培養學生解決現實問題的核心素養。

“理解并非僅僅是文字層面的事情，而是借這個清晰的概念來區分轉述的專家觀點和內化的靈活觀點之間的差異”。語文閱讀教學應立足“學生本位”，基于文本教學的同時要適度放手，而非教師面面俱到，尋章摘句式地將文本拆解成許多碎片讓學生去理解。“學生對一部作品的理解就是基于若干個母題反復閱讀、省思的過程；學生對一個母題的理解就是在多部相關作品的互文閱讀中不斷比較、批判的過程”[8]。母題具有永恒、穩定、普適的價值，母題閱讀作為一條紐帶，不僅能關聯眾多文本，還能引領學生在感知豐富而深刻的文學內涵時，嘗試與現實世界形成共鳴，完成獨特且意義深遠的人生體驗。

2.閱讀的本質是回歸現實

大概念和小概念的區別在于“生活價值”，前者旨在培養學生融通課堂理論和現實情境的思維能力，后者則簡單粗暴地將課本知識與現實生活割裂，以學科測試成績為衡量標準，背離核心素養目標。實際上，母題閱讀好比一座架構在文學和現實之間的橋梁，指引閱讀者在品讀一部部經典之作時以“理解”為指歸，與創作者進行思想交流，感受文本背后的思維結構和認知方式。

此時的思維交流不是單方向的輸出，閱讀者并非被動接受作者的創作理念，相反，理解文本的過程就是閱讀者在與創作者互相交流，前者感知到后者的思考路徑、審美情趣、人生經歷、價值觀念等，轉而被激發起自身對現實世界的興趣，甚至會因為自己的生活經驗與作者的情感體驗共鳴而難以忘懷。最后，這份深人心靈的觸動會延續到日后的學科學習和日常生活中，學生也會有意識地關聯學科理論和現實問題，學會像專家一樣思考來獲得自己的人生認識。

三、關聯現實情境，整合多元資源

第八次基礎教育課程改革提出了三維目標，從教學知識、技能本位到教學概念本位的轉變驅動教學呈螺旋上升式發展，三維目標的內核就是大概念，它統合了知識維、技能維、情感維，通過更高位的概念引領學生深度學習。以大概念為指點的深度閱讀需要依托母題幫助學生建立聯結文本和現實的閱讀視野，而母題本身具有強大的關聯性和整合性，能有效解決閱讀過程中脫離現實背景，文本之間松散無關聯導致學生無法將人文審美與現實經驗建立聯系的問題。

1.關聯現實情境，推動思維迭代發展

學生認知水平的提高并非呈線性發展，而是在不斷重復、反饋和提升的過程中被強化，呈螺旋上升態勢，這叫作迭代發展。教師在閱讀教學過程中以“母題”為抓手，引導學生自主或小組合作深挖現實生活中的母題原型并進行聯結。角色性格的成因、人物和環境的共生關系等都是影響一部悲劇的關鍵要素，通過對比閱讀相同母題的文本，學生的文學認知被一個個案例所強化，進而轉向現實世界解決相同問題時會游刃有余，當看到現實生活中的悲劇事件時，學生也許會自覺分析背后的成因及未來如何規避此類悲劇的解決措施。從單篇文本閱讀到單元閱讀最后是整本書閱讀，以同一或相似母題為基點，閱讀范圍從課堂拓展到課外，甚至可以跨學科延伸，學生的閱讀視野不斷拓寬，文學認知和審美情趣也在歸納演繹的過程中實現迭代發展，最后反哺現實人生。

2.整合多元信息，促進核心素養落地

在進行大概念統攝下的語文閱讀教學時，除了指引學生關聯現實原型以加深文本認識外，教師還可以準備多種母題供學生參考，有時候一篇文本或整本書閱讀存在大小多種母題兼具的情況，每一種母題的切入，都有其闡釋上的有限與無限，關鍵是要在有限與無限之間保持必要的張力與平衡。語文課程視野下的整本書閱讀首先建立在學生對文本對象的清晰認知上，再通過整合與該文本母題相關聯的多元信息，搭建開放式的學習空間，以元母題為中心，盡可能地將閱讀思維輻射發散開來，打破學科束縛，不必拘泥于語文閱讀本身，在人文、自然、科學、社會等領域都能做到觸類旁通。整合多元信息并非將一本書中的龐雜細節都歸攏到一處，而是在母題的指引下將書內書外能互相關聯的文化要素都統整到最核心的文本主旨下。例如，將“救贖與成長”作為《西游記》的閱讀母題時，教師可以為學生創設一個完整的學習情境，先指導學生完成書中唐僧師徒一行西天取經所經歷的磨難分類，包括“自然災難、社會災難、人性考驗”，期間可以對比閱讀《大唐西域記》中玄奘取經的原型故事，再進行情節梳理和人物性格轉變總結，鼓勵學生閱讀美國作家弗蘭克·鮑姆的長篇童話《綠野仙蹤》進行補充參考，由這種互文性閱讀激勵學生打破思維偏差，最后嘗試將整本書閱讀得到的認知和情感體驗轉化為現實生活中的技能并有效實行。

3.關注問題意識，培養批判性思維

鐘啟泉認為，深度學習不是一個特定的學習方法，也不是簡單的知識傳遞和呈現，而是在學習活動中促成學生自我的主體性，實現學習活動的交互性和對話性，并將知識置于情境中進行深度理解和接收[。基于深度學習的特性，語文閱讀教學的開展離不開以交互活動搭建而成的閱讀場域，學生不是封閉孤立的閱讀個體，而是獨立且有合作意識的團隊成員，能主動參與學習活動，在和師生互動的過程中不斷提問、反思、總結，最后得出不同于集體經驗和先驗性經驗的個人感悟。提出“三題驅動”理論的余黨緒認為母題閱讀的基本路徑是“在常量中發現變量，在共性中發現個性，在母題中發現主題”[10]。以問題促進學生思考，深入探索，是一種行之有效的教學思路。

以問題驅動閱讀教學的開展不能超脫于母題范圍，學生的問題天馬行空、不切實際往往會降低閱讀效率，教師需要引導學生關注切實有效的核心問題，在問答互動過程中培養批判性思維。如在閱讀母題為“女性反抗的力量”的作品時，學生會發現《竇娥冤》中的竇娥和《祝福》中的祥林嫂都是黑暗社會里的悲情女性，她們飽受時代和社會的摧殘，最終痛苦死去，但她們面對不公命運時都曾作出自己的反抗選擇。

母題閱讀的策略研究是個無限開放、持續思考的過程，依托大概念教學，母題在深度閱讀中發揮著“透鏡”的作用，幫助我們深入透徹地剖析閱讀文本所蘊藏的價值，從語言符號、技能方法、核心思維再到對現實生活的指導意義，母題閱讀的研究將繼續呈螺旋上升態勢，迎來更豐富全面的發展。

[本文系廣州市教育科學規劃課題“‘學習任務群’視域下的古詩文深度學習策略研究”（編號：202419550）研究成果1

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準

（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

[2]余黨緒.整本書閱讀教學中的母題議題問題一思辨需要方向、框架與抓手[J].語文學習，2018（9）.

[3]湯普森.民間故事分類學[M].鄭海，譯.上海：上海譯文出版社，1991：499.

[4]陳建憲.論比較神話學的“母題”概念[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2000（1）.

[5]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：101.

[6]約瑟夫·坎貝爾.千面英雄[M].黃鈺蘋，譯.杭州：浙江人民出版社，2016

[7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等譯，上海：華東師范大學出版社，2017：53.

[8]李衛東.母題切入：整本書閱讀的有效路徑[J]中學語文教學，2024（1）.

[9]鐘啟泉.深度學習[M].上海華東師范大學出版社，2021：1-3.

[10]余黨緒.母題閱讀：大概念教學的探索與思考[J]語文學習，2021（9）.

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