基于“大概念”教學的高中社科論著閱讀思維品質提升

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設置“科學與文化論著研習”任務群[，顯示出國家課程層面對自然科學和社會科學論著學習的高度重視。在統編版高中語文教材選擇性必修中冊，哲學社會科學經典文章共編為一個單元，主要目的是要落實社科論著學習任務，然而，由于這部分新增內容多、閱讀難度大，加之多數教師仍用“議論文”教法教學，這個單元實際學習效果一直不太理想。筆者認為，落實普通高中課程方案中的“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”理念，促使教學內容情境化、序列化，以“大概念”為引領幫助學生建立完整的知識結構體系[2]，可在很大程度上解決社科論著“閱讀難”的問題。

一、“大概念”融入社科論著教學的必要性與可能性

大概念與教育的結合可追溯至早期心理學家對人類認知結構形成過程的探索，他們提出，學習的實質在于建立科學知識結構，而教學就是讓學生掌握以“學科課程”為單位的結構化知識網絡。以此為基礎，布魯納發起學科結構運動，強調學生只有首先掌握學科核心概念才能理解該學科的基本結構[3]。由此，課程論研究專家開始關注具有核心聯結作用的“大概念”。例如，英國學者溫·哈倫的《科學教育的原則與大概念》首次從學科教育角度提出科學教育的大概念，這引發了各門具體學科對大概念的深入研究熱潮，不僅在理論層面進行探討，還將基于大概念的教學設計模式應用于課程教學實踐之中。

大概念之“大”不是說某些概念內涵外延指涉“龐大”，也不是單指向它們在學科知識建構中的基礎地位[4]，而更多強調其對于所有事實、原理、理論和技能的核心凝聚力與聯結力。大概念使得離散性事實與技能相互聯結并轉化為概括性知識，其表現形式之一就是形成表達概念性關系的句子[5。在實際教學中，它因具有中心性和可遷移性而處于“教學評”體系的中心位置。教師以大概念為中心進行教學內容的選取和組織，有利于突破單篇教學設計的局限性，引導學生進行綜合性學習和探究。例如，費孝通《鄉土中國》以“鄉土性一差序格局一無訟社會”等概念框架揭示中國傳統社會運行邏輯，這種文本特質與大概念教學的“概念層級化組織”相契合。學生在閱讀過程中，可以提取論著中的上位概念（如“社會結構”）、中位概念（如“差序格局”）和下位概念（如“家族倫理”），構建層次分明的三級概念圖譜，從而使原著中錯綜復雜的表述凸顯出學術思維的嚴密性及其推理過程。

新課標要求的“科學精神”與“學會學習”核心素養，本質上是對思維結構化能力的訴求。學生在大概念的引領下可快速明確學習基本方向，提高學習效率；學生學習效果的評價也以大概念的實現程度為核心，既關注系統知識的學習，又注重知識的靈活遷移，即真實情境或現實生活中解決問題的能力。社會科學論著是指討論人類社會現象與人類行為活動的理論性文章、著作，往往涉及龐雜的社會現象與理論體系，包含專業性較強的論證過程，閱讀離不開對文章理論提出所依據的背景知識的理解，以及對處于語義網絡中的核心概念的理解。因此，感悟式的文學閱讀或以實用為目的的閱讀方式不適用此類文本，學生閱讀過程更多依賴理論推導，在事實、概念、觀點和理論之間進行深度邏輯推理和理性思辨。

大概念教學可借助思維可視化工具（如概念圖、思維導圖等）激活學生的元認知監控機制，正如崔允所言，這種思維過程的顯性化操作，本質上是在培養科學思維必需的“自我糾偏”能力，使學生思維活動從自發走向自覺，最終形成具有個性色彩的思維方式與思維路徑。在《自然選擇的證明》（即達爾文《物種起源·綜述和結論》節選）教學中，學生對“進化論”大概念通常會有一定的“前理解”，而隨著對達爾文所構建的“核心論點 $$ 證據鏈 $$ 推理方式”論證體系的深入了解，他們的“先見”不斷得到質疑、修正，這迫使學習者持續審視自身思維路徑的合理性與完整性，最終完成已有認知結構圖示的重構。

二、當前高中生社科論著閱讀存在的主要問題

1.文本解讀碎片化，閱讀思考深度不足

社科論著類閱讀文本所探討的主題通常較為抽象，不像文學作品那樣具有趣味性，而學生相關知識儲備往往欠缺，難以從已有認知結構中找到與文本的契合點，挫敗感導致閱讀興趣逐漸消退。這直接導致閱讀的淺顯化、碎片化，學生傾向于對復雜知識進行簡單化處理，以滿足快速閱讀的需求，同時忽略了挖掘文本深刻內涵的重要性。長此以往，不僅影響社科論著類文本的深度理解，也限制了批判性思維、分析能力的培養，淺嘗輒止的閱讀習慣不斷削弱探索新知的熱情，使得學術能力發展與核心素養提升失去重要依據。

文本解讀的碎片化導致思維構建過程的斷裂。面對《拿來主義》中“大宅子”“鴉片”“姨太太”等不斷涌現的精妙比喻，學生往往止步于單個意象識別，而忽略它們作為論證鏈條一環的彼此連貫與相互統一；而閱讀《鄉土中國》，對于“差序格局”等論述僅作概念摘錄，無法理解作者通過中西對比建立理論模型以分析中國文化的深層意圖。這種片段式閱讀導致學生難以把握社科文本內在的邏輯肌理，無法建立完整、有機的認知圖式，所體現的是抽象思維與系統思維能力的雙重缺失。

究其根本，這些是由思維固化與語境意識匱乏造成的。在研讀《鄉土中國》“禮治秩序”等章節時，學生常以現代法治觀念簡單否定中國民間傳統禮俗，而缺乏還原歷史語境、深入理解中華文化根基的能力。面對《憐憫是人的天性》（盧梭）、《人應當堅持正義》（柏拉圖）等西方哲學名著，也是用個人經驗替代學理思辨，缺乏從哲學史發展的縱向脈絡中思考相關論題的能力。簡言之，這種“以己度人”的思維定式讓社科論著研讀變為驗證既有認知經驗的工具，思想閉環無法打破，也就難以達成拓展認知邊界、構建多元思維模式的教育效果。

2.思維方式與思維品質發展有所欠缺

如何激發學生對社科論著類文本的閱讀興趣，引導他們進行深度閱讀，已成為教學實踐中亟待解決的問題。通過運用“大概念”的教學方式、厘清核心概念、搭建知識橋梁等策略，或許能夠逐步改善這一現狀，幫助學生克服閱讀障礙，提升閱讀品質，從而更好地領略社科論著的獨特魅力，拓寬知識視野，增強思維能力。這不僅是對學生閱讀能力的提升，更是對其綜合素質和未來發展的有力促進。

在教師指導學生閱讀社科論著類文本的過程中，學生若未能觸及閱讀的深層境界，便難以達到單元導語所設定的思維品質提升目標。學生在閱讀社科類論著文本時面臨的挑戰不僅在于難以厘清文本錯綜復雜的邏輯脈絡，更在于閱讀方法的誤用一一他們往往不自覺地套用解讀文學類文本的視角，聚焦于內容本身，而忽視了社科論著所蘊含的理性分析與批判性思考的核心價值。這種本末倒置的閱讀方式，無疑削弱了社科論著類文本在培養學生邏輯思維、批判性思維和綜合分析能力方面的獨特效能，導致學生思維品質的培養未能達到預期效果。

受篇幅所限，語文教材所選的社科類文章大多來自學者著作，它無法和整體論述體系割裂開來。但是，由于學生缺乏深厚的論著閱讀基礎，處理課文時往往將具體內容從它所產生語境中剝離出來，如《中國建筑的特征》中的“舉折”“舉架”等專業術語、《說“木葉”》中的“暗示性”等詩學概念，就被處理成了孤立知識點。這種解讀缺乏學術話語體系的建構意識，既不能理解概念背后的認知范式，更遑論運用概念工具進行自主分析。在閱讀訓練中，系統性思維的缺失導致社科閱讀停留在信息接收層面，難以形成真正的學術思維品質。長此以往，不僅會影響學生對社科知識的深入理解和應用，也會限制他們在學術探索和問題解決能力上的發展。

3.思辨能力與價值觀對話意識的薄弱

社科論著研讀的核心價值在于提供認知世界的思維工具與價值坐標，這些對于學生關鍵能力、學科素養和思維品質的發展尤為重要。基于應試教育的思維訓練模式，實際將某些論題的學理性探討簡化為可以“考試”的知識點，社科論著的內容結構變成“議論文”論證方法示例，而那些充滿理性光芒的深度思索也淪為需要背誦的名言警句或作文素材庫。當文本的思辨張力被應試技巧所肢解時，學生喪失的不僅是深度思考的耐心，更是通過閱讀建構價值體系的可能。

高中語文教材所編選的社科論著實際隱含了對學生人生觀、價值觀和世界觀形成的深層考慮，從《勸學》的辯證思維到《拿來主義》的文化批判，從《鄉土中國》的社會解剖到《人是一根能思想的葦草》的存在追問，都是對課程標準所提到的思辨能力遷移與價值觀養成的全面落實。但當前社科閱讀實踐中，這兩個維度正面臨深層斷裂。學生需要轉變閱讀策略，強調對文本邏輯結構的深入剖析，以及對作者論證過程和觀點的深入探討，從而激發學生的批判性思維和獨立思考能力，讓社科論著類文本成為培養學生高階思維的重要載體，真正發揮其在教育中的最大培養效能，促進學生思維品質的全面提升和發展。

三、“大概念”驅動的社科論著閱讀思維訓練路徑

1.基于“大概念”的學生閱讀能力提升

學生通過大概念驅動的社科論著閱讀，不僅能夠深化對文本的理解，更能在這一過程中顯著提升和發展其系統性思維、批判性思維以及創新思維能力。

具體而言，系統性思維是一種全面且綜合的思考模式，它強調從整體視角出發，深入剖析系統內部各要素之間的復雜關聯與相互影響。而大概念，以其高度的概括性和中心性，呈現出網絡狀的架構特征，為各個關鍵知識點之間的有效連接搭建了堅實的橋梁。這種以大概念為引領的學習方式，就像為學生繪制了一張條理清晰的思維地圖，使他們能夠更加明確地識別和梳理信息，進而從整體與部分的辯證關系出發，深入分析社科論著中各組成部分的相互影響，最終共同構建成一個有機的整體。通過這樣的閱讀與思考過程，學生將學會以系統性的視角來審視和解讀各種社會現象，從而培養出更為全面、深刻且具有邏輯性的思維方式。

批判性思維的核心在于培養一種能夠獨立思考、理性分析、嚴謹求證的思維方式。社科論著類文本則著重強調對文本邏輯結構的深入解析，以及對作者論證過程和所提出觀點的全面探討。當學生采用“大概念”的方法進行文本梳理與分析時，他們不僅能夠加深對文本核心觀點的理解，還能深刻體會作者在論證過程中的嚴謹性。在這一過程中，學生不僅能夠清晰地梳理出文本的邏輯架構，更能在此基礎上展開批判性的思考與剖析，通過這樣的訓練，學生能逐漸形成一種獨立思考的習慣。

更重要的是，高中生通過運用“大概念”的方法閱讀社科論著類文本，能夠有效提升他們的創新思維能力。大概念以其獨特的中心性和概括性，成為連接不同知識的橋梁，促使學生能夠從多角度思考問題，激發思維碰撞。此外，大概念的遷移性特征，使得它能夠在不同情境中靈活應用。高中生在閱讀社科論著時，通過將抽象的理論知識與具體實踐操作相結合，不僅能夠將所學理論遷移到實際活動中，還能將已有的經驗與新知相融合，從而在面對新問題時，展現出更為靈活和創新的思維方式。大概念驅動的社科論著閱讀，不僅是知識積累的過程，更是學生思維能力全面提升的重要途徑。

在明確本單元的核心“大概念”之后，學生可以借助思維導圖、概念地圖或詳細的筆記記錄等方式，來深入探索并解答教師圍繞這一“大概念”設計的驅動性問題。通過自主閱讀的過程，學生能夠將宏觀的“大概念”拆解并細化為一系列具體而微的小概念或關鍵知識點。隨后，他們可以運用這些細化后的概念，構建思維導圖或概念地圖，通過多角度的連線，將這些知識點編織成一張緊密相連的知識網絡。這樣的學習方式不僅有助于學生深刻理解各個零散知識點之間的內在聯系，更能培養他們系統性思考問題的能力，促使他們從全局視角出發，全面把握知識體系。

更為重要的是，這種方法成功地將抽象的概念轉化為具體可操作的學習活動。它使得整個單元的知識結構更加清晰、有條理，實現了復雜知識概念的可視化呈現。學生能夠一目了然地看到各個知識點之間的因果邏輯和相互關聯，從而更好地掌握知識的來龍去脈。此外，學生還應積極主動地將所學的大概念融人自身的知識體系中，將可視化的思維導圖或概念地圖與個人的知識圖譜相結合，不斷擴展和豐富自己的知識網絡。這種整合與拓展的過程，不僅加深了對新知識的理解和記憶，還促進了新舊知識之間的融合與創新，為學生的持續學習和深度思考奠定了堅實的基礎。通過這樣的學習策略，學生不僅能夠有效掌握單元知識，更能提升自身的認知能力和學習效率，為未來的學習和發展打下堅實的知識基石。

2.社科論著閱讀單元的“大概念”構建及教學

大概念是單元教學的錨點，是開展單元整體教學設計的關鍵所在。提煉單元大概念有自上而下和自下而上兩種路徑。自上而下是從課程標準和單元要求等出發，而自下而上側重考慮知識的生活價值和學生學習的難點等[4。學生要在教師的引導下，綜合考慮以上兩條路徑，提煉出這些要素的核心信息，反復對比權衡，提煉出核心的概括性知識，構建起本單元的“大概念”。

（1）參照課程標準

統編高中語文教材選擇性必修中冊第一單元屬于“科學與文化論著研習”學習任務群，所提取的“大概念”應體現社科類論述文的語言、文學和文化特質。課標指出這一任務群旨在通過研習不同領域的社科論著，體會和把握其表達特點和語言風格，提高閱讀和理解能力，并培養求真求實的科學態度。從課標的具體學習要求來看，學生應把握“觀點明確、邏輯嚴密、語言準確精練”等特點。同時，在關鍵能力的培養上學生應學習概括、歸納、推理等科學思維方法。總之，在研讀社科論著時，學生應側重于提升自身的“語言建構與運用”和“思維發展與提升”兩大核心素養。

（2）分析單元導語

本單元的人文主題是“理論的價值”，單元導語明確指出，學習社科論著的價值在于提高學生理論素養，并發揮理論對實踐的重要指導意義。這一單元語文要素是“抓住主要概念，把握核心觀點；理清論述思路，感受文章強大的思想力量；欣賞論證藝術，體會語言表達的準確性和嚴密性”。此外，單元導語中還提出了“學習本單元要通過研讀經典理論文章，獲得思想啟迪，提升思維品質”等具體的要求，旨在通過閱讀文本發展學生的思維能力和思維品質。借助單元導語，學生可初步了解單元教學目標、教學內容和學習方法，確定“嚴謹表達”這一核心知識。

（3）關聯教學內容

在確定單元核心知識的基礎上，學生可以將關注點集中到課文內容上，著重解決“如何學習社科類論述文的嚴謹論述”這一根本問題，引導自己尋找問題的答案，讓自己在深度思考和探究過程中提升思維品質。單元前四篇《社會歷史的決定性基礎》《改造我們的學習》《人的正確思想從哪里來》和《實踐是檢驗真理的唯一標準》是對社會現象的認識，主要思考社會發展規律、理論與實踐的關系。單元后三篇《修辭立其誠》《憐憫是人的天性》《人應當堅持正義》是對人自身的認識，關注人的行為、思想、情感等人類本質特征，闡述了真誠、憐憫心和正義等問題。七篇文章均是在當時的歷史背景下，作者針對人類社會現象、活動與規律進行的辯證思考，觀點深邃，邏輯推理嚴謹，論證嚴密。經過以上分析可知，除了“嚴謹論證”這一核心知識之外，這些文本還存在其他共同點，即“都是特定時代背景下的產物”“都體現了作者的理性思考”等。

基于以上分析，在明確單元的課標要求、人文主題、語文要素以及主要教學內容的基礎上，學生可以提取單元大概念，例如“特定時代背景下社科論著的嚴謹表達和理性思考”。首先，“特定時代背景”對標的是作者所處的不同社會歷史環境；其次，“嚴謹表達”對標的是單元核心知識，意在讓學生了解社科類文章語言和思維的嚴謹性；最后，“理性思考”對標的是文章中的社會價值和歷史意義，是作者透過現象而思考出的道理。構建好大概念后，單元整體教學便確定了

基本方向。

[本文系山西師范大學研究生實踐創新項自“基于學科大概念的高中社會科學論著教學研究”（編號：2024XSY71）、山西省高等學校一般性教學改革創新項目“《中學語文課程標準與教材研究》課程思政體系建構與實踐路徑研究”（編號：J20230611）、山西師范大學研究生課程思政示范課程“語文學科核心素養專題”（編號：2023YJSKCSZSFK-04）的階段性成果1

參考文獻

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[5]李衛東.大概念：重構語文教學內容的支點[J]課程·教材·教法，2022（7）.

近十多年來，高校分類改革具有明顯的“自上而下”特征。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》就明確提出，要“建立高校分類體系，實行分類管理”。在分類標準方面，2015年教育部印發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，提出“制定應用型高校的設置標準”。在分類評價方面，2020年中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“推進高校分類評價，引導不同類型高校科學定位，辦出特色和水平”。在分類培養方面，2024年出臺的《中華人民共和國學位法》不僅在法律層面構建起“三級兩類”學位制度體系，且在第二條規定學位類型時專門列出“等類型”，為進一步探索設立其他分類培養的學位類型留下了制度空間。

但我們要看到，高校分類改革和高校分類體系構建仍在路上。主要表現在以下方面：一是存在分類不周全、有分類制度但缺分類體系的現象，在1300余所本科高校中，除147所“雙一流”高校和80余所職業本科高校外，其余本科高校還沒有明確分類；二是存在層類模糊、以層代類的現象。如長期以來不少地方將分類指標與分層指標相混淆，但實際上兩者有明顯差別，分類指標指向“類型”、重在差異，分層指標則指向“等級”、重在排序；三是存在明確分類定位后高校路徑依賴、分類發展不足的現象，如一些應用型或技能型高校辦學中一味追逐“學術論文產量”“碩博點數量”等傳統指標，類型特色消解于同質化擴張中，造成人才培養與經濟社會發展和產業需求脫節；四是存在分類標準缺失、高校分類缺乏操作性依據的現象，如至今尚無明確的研究型、應用型高校設置標準。

出現上述現象，一個重要原因在于宏觀政策導向是要推動不同類型高校各顯其能，從而克服發展同質化問題，但微觀制度環境卻又在現實中促使高校之間在各種辦學指標上相互競爭，形成組織趨同的局面，這就要求高校分類改革體系中涉及“改革愿景與綱領”“改革的目標與定位”的宏觀政策導向與關乎“改革的實施與推進”“改革的監督與評價”的微觀政策工具相互銜接與呼應，從而達成整體一致的政策效應。

《光明日報》2025-06-24