互釋、互啟、互補、互證： “一課多篇”的教學表達

在語文教材中，任何文本都不是一個孤立的事實或例子，而是與其他文本以及相關(guān)聯(lián)的主題、任務(wù)、活動、評價互為聯(lián)系并彼此觀照的互釋、互啟、互補、互證的課程要素。這些“課程要素”的聚合，構(gòu)成了“課程”“任務(wù)群”“教材”“單元”與“課”。理論上而言，僅只以“教材的段落”的身份出現(xiàn)，而非以“有計劃的分段教學”“教學的科目”“教學的時間單位”[三種身份出現(xiàn)的“課”，屬于構(gòu)成教材的最小組成單位。教材中的各項學習任務(wù)，均圍繞“課”而設(shè)定，而非圍繞著構(gòu)成“課”的文本而設(shè)定。“課”不是具體的文本，而是隱藏在文本之中、又置身于文本之上的主題、要素、任務(wù)的綜合體。

比如，統(tǒng)編高中必修上冊第一單元第2課共有四個文本：《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》。為什么這四個文本不像第1課的《沁園春·長沙》一樣獨立成“課”呢？教材已經(jīng)給出了答案。在教材中，第2課的“學習提示”在用四段文字分別簡述四首詩歌的鑒賞要點后，其第五段對四首詩歌的學習提出了總體性要求：“學習這組詩作，要多借助朗讀，理清詩歌的抒情脈絡(luò)，把握意象的內(nèi)涵，感悟詩人抒發(fā)的情思，體會象征手法的運用。”

由此要求可知，這四個文本的課程價值，不在于識記、理解、鑒賞、探究這四個“孤立的事實”，而在于以此四個“事實”為“例子”，學習梳理詩歌抒情脈絡(luò)、把握詩歌意象內(nèi)涵、感悟詩人情思、體會象征手法等相關(guān)技法。從課程視角而言，教材不過是先預(yù)設(shè)了具體的學習任務(wù)，然后選擇適宜的文本充當完成這些學習任務(wù)的例證材料。預(yù)設(shè)的學習任務(wù)為學習之“本”，選用的文本為學習之“末”。預(yù)設(shè)的學習任務(wù)屬于教學中的“不變量”，選用的文本則屬于“變量”。不選這四首詩歌，還可以從浩如煙海的詩作中選擇另外四首，只要它們都具有清晰的抒情脈絡(luò)、豐厚的意象內(nèi)涵、幽深而富有個性的情思、適宜的象征手法。

“一課多篇”的學習任務(wù)界定

“學課文”與“用課文學”的本質(zhì)區(qū)別，體現(xiàn)為“學課文”關(guān)注的是任意一個文本的獨立存在價值，“用課文學”關(guān)注的是教材預(yù)設(shè)的學習任務(wù)以及完成此任務(wù)所需的特定語文能力。

當學習者從“學課文”的視角學習《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》四首詩歌時，文本與學習者間的關(guān)系體現(xiàn)為：

圖1文本與學習者的關(guān)系

此種學習模式下，學習者僅僅是依照一定的學習順序依次同每一個文本展開親密接觸，相鄰文本間缺乏交集。而對于任意一個文本的學習，則又近乎涵蓋一切信息。

基于課程意識“用課文學”時，四個文本的關(guān)系體現(xiàn)為：

圖2

學習者與四個文本的關(guān)系則體現(xiàn)為：

圖3

圖2中，四個文本既共同擁有一塊相同的空間（圖中著色部分），又各自擁有一份獨立空間。圖3中，學習者（新增的畫粗線方框）不但和四個文本共同擁有的空間形成交集，還和四個文本彼此獨立的空間形成交集，更在四個文本之外擁有自己的獨立空間。從課程角度而言，學習者應(yīng)該關(guān)注的重點內(nèi)容是四個文本的共同空間，同時適度關(guān)注各獨立空間中的部分空間和超出于文本之外的有限社會空間。

理順了“用課文學”中的兩組關(guān)系之后，再看當下教材中的“一課多篇”，才能明白任意一個文本被組合進入特定的“課”，其作為學習載體的課程功能或課程任務(wù)就不是此文本的全部信息，而是有限信息。文本在“課”中承載的課程任務(wù)的多與少，既取決于文本自身，也取決于“課”的文本數(shù)量。“一課一篇”中，文本承載的學習任務(wù)多且重；“一課多篇”中，各文本分攤了有限的學習任務(wù)，往往僅需抓住文本中最顯性的一兩個信息充當學習任務(wù)，舍棄其百分之八十、甚至百分之九十的信息。

下面這個圖表，摘自美國學者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧編寫的《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》。這部作品為讀者建構(gòu)了這樣一個知識結(jié)構(gòu)圖：

圖4

以此圖為參照看“一課多篇”，則圖中的“事實”就是教材中的“篇”，圖中的“主題”就是依照特定主題和語文要素組合而成的下位的“課”以及中位的“大單元”，“概念”指向“課”以及“大單元”中的語文要素，“概括”指向“課”以及所屬“大單元”的大概念，“原理”指向更高層級的語文素養(yǎng)，“理論”指向語文課程的宏觀性理論架構(gòu)以及教育學、心理學、社會學等諸多領(lǐng)域的文化。在這個課程體系框架中，處于最底層的“事實”并不具備豐厚的課程信息，其作為構(gòu)成“課”的諸多文本之一，不過是驗證某種主題、某一語文要素、某一概念、某一原理的論據(jù)素材。葉圣陶所說的“課文不過是個例子”，闡釋的正是這個道理。

教材為何要將若干個“事實”或“例子”組合為特定的“課”，而不是將其獨立成“課”呢？又為何《沁園春·長沙》單獨成“課”，并不與《立在地球邊上發(fā)號》等四首詩歌共同構(gòu)成第1課？前一個問題的焦點在于最大限度消解“學課文”的弊端，使其轉(zhuǎn)向“用課文學”；后一個問題的焦點在于大概念為核心的大單元整體化學習任務(wù)的適度分解。假設(shè)必修上冊第一單元有三個學習任務(wù)，則三課各自分擔一個學習任務(wù)。至于是否必須用《沁園春·長沙》承載一項學習任務(wù)，用第二課的四首詩歌共同承載一項學習任務(wù)，則絕非一定如此，倘若將《沁園春·長沙》和另外三首中國詩歌組合為第一課，將英國詩歌單獨作為第二課，從“課”的視角而言亦無不可，只是各自承載的學習任務(wù)一定出現(xiàn)較大的差異。畢竟，載體與任務(wù)之間具有特定的對應(yīng)關(guān)系。

二、“一課多篇”的教學技法探微

由上一節(jié)的分析可知，“一課多篇”中的各具體文本僅只是構(gòu)成特定主題和語文要素的“事實”或“例子”。這些文本在語文教材中的存在價值，主要用以承載特定的學習任務(wù)。當多個文本聚合為一“課”時，這些文本相互間的關(guān)系便包含了互釋、互啟、互補、互證四種類型。四者中無論哪一種關(guān)系，均體現(xiàn)出文本信息既彼此獨立又高度交融的特性。

日常的語文教學，必須依照“篇”在“課”中的課程價值以及此“篇”與同課的其他文本間的關(guān)系類型確立驅(qū)動性學習任務(wù)和學習技法。篇與篇間的關(guān)系判定錯誤，“篇”的課程價值便難以真正實現(xiàn)。

《喜看稻菽千重浪一記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》組合為普通高中教科書語文必修上冊第5課后，三個“事實”或“例子”承載的核心學習任務(wù)被限定為“通過具有典型意義的事件表現(xiàn)人物的優(yōu)秀品質(zhì)”。這三個文本，涉及的人物身份、經(jīng)歷、成就各不相同，描述典型事件時的章法結(jié)構(gòu)與技巧也各異。組織學生學習這“一課三篇”時，就需要抓住三個文本間的“互釋”關(guān)系，看其詮釋核心學習任務(wù)的具體方法。

《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》組合為普通高中教科書語文必修上冊第8課后，承載的核心學習任務(wù)是“認知不同的詩歌體式以及由此形成的各不相同的情感和創(chuàng)作手法”。三個文本三種體式、三種風格、三種不同的人生，但又正是它們以及背后站立著的三位詩人，撐起了大唐最燦爛的詩歌星空。學習此“一課三篇”，便應(yīng)立足于三個文本的獨立性，發(fā)現(xiàn)其中的“互啟”關(guān)系。

普通高中教科書語文必修上冊第9課的《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》三個文本，整體上具有“互啟”關(guān)系，但前兩個文本間則屬于“互補”關(guān)系。引導(dǎo)學生學習這三個文本時，需先引導(dǎo)學生利用前兩個文本的“互補”，認知宋代豪放派詞家由“豪放飄逸”到“豪放悲壯”、由抒寫個體生命感悟到抒寫家國情懷的演變，然后將其和婉約派的詞作進行對比，在“互啟”中豐富對宋詞的整體性感知。

《故都的秋》《荷塘月色》組合為普通高中教科書語文必修上冊第14課時，承載的核心學習任務(wù)是“體會民族審美心理”“關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考”。兩個文本均舍棄了暖色調(diào)的景觀，致力于描繪冷色調(diào)的景致與情感，“互證”了20世紀二三十年代文人身上體現(xiàn)出的“很濃厚的頹廢色彩”。學習這一課的兩個文本時，需關(guān)注兩位作者背后一并存在的特定時代特定的“民族審美心理”。

開展具體的教學活動時，“一課多篇”需綜合考量文本的原初價值與課程價值，依托文本間的不同關(guān)系設(shè)計不同的驅(qū)動性學習任務(wù)，開展不同形式的學習活動。整體上而言，應(yīng)始終緊扣單元學科大概念設(shè)定“課”的學習任務(wù)，再將其分解為各具體課時的驅(qū)動性學習任務(wù)。“一課多篇”要盡量避免過多開展單文本鑒賞，要注意對比分析，注意多視角探究。當然，如果能為每一個課時設(shè)定一個獨特的真實性問題情境，用情境推動學習任務(wù)的完成，則更符合學習的認知規(guī)律，也更符合課改要求。

三、“一課多篇”的課程學意義梳理

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，語文學習任務(wù)群的課程價值被概括為“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導(dǎo)學生在運用語言過程中提升語文素養(yǎng)”。“課”是語文學習任務(wù)群的構(gòu)成部件，是課程這個作品中的一個“段落”，其課程學意義并無改變。從“課程學意義”這一宏觀視角看，“課”以及構(gòu)成“課”的“篇”，不過是被“整合”的“學習內(nèi)容”或“學習資源”，充當學生“運用語言”“提升語文素養(yǎng)”的工具。當一個“工具”不足以獨立承載某項學習任務(wù)時，便需要將多個“工具”整合起來，借助于這些“工具”的互釋、互啟、互補、互證，共同完成特定的任務(wù)或項目。

“格式塔”心理學認為，“整體大于部分之和”。“一課多篇”構(gòu)建起的課程學意義，正是這“大于部分之和”。當“篇”僅以“事實”或“例子”的身份呈現(xiàn)時，學習者由此“事實”或“例子”中獲取的便只能是孤立的、碎片式的信息。若干的“事實”和“例子”依據(jù)主題甚至大概念聚合之后，不但可以構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，而且便于圍繞具體任務(wù)創(chuàng)設(shè)特定的學習情境，開展項目化學習活動。如此而培養(yǎng)出的能力，必然超過單篇文本的咀嚼鑒賞。

但也必須注意，不同的“篇”在充當“課”的“事實”或“例子”時，其承載的任務(wù)在客觀上有輕重主次之分。互釋、互啟、互補、互證絕非各占 50% 的“股份”，而是視文本自身蘊藏的學習資源而定。比如在學習《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》時，便可選擇一首或兩首作品充當任務(wù)載體，將其余作品用作自主學習的試驗田，讓學生用課內(nèi)研習中獲得的知識與能力，解釋、開啟、補充、驗證自主學習中的思考與體驗。而在學習《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》三首詞作時，則又可以每一篇都用作特定任務(wù)的學習載體，先逐個突破，再整合提煉。用教材總主編溫儒敏的話來說，就是“很多課文都是經(jīng)典，讓學生接觸經(jīng)典，本身就是教學的重要目標，不應(yīng)該把課文純粹作為解決問題、完成任務(wù)的材料或者討論問題的‘支架’”[2]

當下，為數(shù)眾多的教師在努力探討“一課多篇”的教學新認識，建構(gòu)“一課多篇”的教學新范式。比如，在《從統(tǒng)編語文教材體系看“一課多篇”類文本的教學模式》一文中，作者就依照“篇”與“篇”的不同關(guān)系，構(gòu)建出四種閱讀模式：教讀 + 自讀，自讀 + 課外閱讀，教讀 + 自讀 + 課外閱讀，（教讀 + 自讀） + （教讀 + 自讀）[3]。在《“一課多篇”編排體例的課程指向與教學實施》中，作者則立足于文本的課程價值，從課程指向和教學指向兩個方面對“一課多篇”和“群文閱讀”進行了學理區(qū)分，認為課程指向下的群文閱讀“群文的選擇組織必須服從學段課程目標與課程內(nèi)容的需要”“終結(jié)點是實現(xiàn)明確具體的課程目標與課程內(nèi)容”“可以與‘一課多篇’畫等號”；教學指向下的群文閱讀“群文所起的作用則是教學資源的充實，不能等同于‘一課多篇’”[4]。

也有教師主張立足于“篇”的“一致性”或“差異性”開展“一課多篇”的教學，即從同“課”的多個文本中發(fā)現(xiàn)作者、內(nèi)容、體裁、結(jié)構(gòu)或手法等方面的某些共同點或差異點，將其設(shè)定為“課”的學習任務(wù)。此種思考與實踐顯然偏離了“一課多篇”的課程學價值。課程學追求的是依照任務(wù)和“課”選擇具體的“篇”，不是由“篇”生成任務(wù)。此種教學行為，便是上段所說的“教學指向下的群文閱讀”。

需要強調(diào)的是，當我們致力于探究“一課多篇”的課程價值時，絕不等于必須將所有文本皆整合為群文。實際上，“一課多篇”與“一課一篇”的課程學意義大體一致。回到“課”的定義之上，就是“一課多篇”是教材的一個段落，“一課一篇”也是教材的一個段落。如果硬要區(qū)分其差異，那就是“一課多篇”這個“段落”由一個復(fù)雜句群構(gòu)成，“一課一篇”則是獨語成段。

既然都是“課”，就都要體現(xiàn)出“課”的特征。

[本文系江蘇省中小學教學研究第十五期重點課題“高中語文大單元視域下單篇選文的任務(wù)定位與教學施策研究”（編號：2023JY15-ZA144）中期研究成果，主持人：吳小麗、劉祥]

參考文獻

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（第7版）[Z].北京：商務(wù)印書館，2022：742.

[2]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議：在統(tǒng)編高中語文教材國家級培訓班的講話[J].課程·教材·教法，2019（10）.

[3]陳建源，鄭雅萍.從統(tǒng)編語文教材體系看“一課多篇\"類文本的教學模式[J].語文教學通訊·初中，2020（11）

[4]馬志英.“一課多篇”編排體例的課程指向與教學實施[J].語文建設(shè)，2021（1）.