語文大單元教學(xué)“所指”探微與教學(xué)實踐路徑

隨著新一輪語文課程改革的持續(xù)深入，圍繞是否應(yīng)該推進大單元教學(xué)、如何推進大單元教學(xué)，學(xué)術(shù)界展開了廣泛討論。有學(xué)者指出，大單元教學(xué)是語文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的一個重要支點[，是核心素養(yǎng)教育的必然要求。也有學(xué)者強調(diào)，語文課程改革“要防止現(xiàn)在已經(jīng)出現(xiàn)的形式主義、假大空的傾向，不宜籠統(tǒng)提倡大語文、大單元、大情景教學(xué)”[2。面對學(xué)術(shù)爭議，系統(tǒng)梳理相關(guān)文獻可以發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)者在使用“大單元教學(xué)”這一“能指”符號時，其“所指”存在較大差異。為避免因“所指”不同而產(chǎn)生的混淆，在探討語文大單元教學(xué)相關(guān)問題時，首先需要明確大單元教學(xué)的概念“所指”，進而展開學(xué)術(shù)對話，提供學(xué)術(shù)智慧。

一、語文大單元教學(xué)“所指”的學(xué)理探微

在語文教育場域，大單元教學(xué)不僅用來“意指”本土內(nèi)生概念，還用來“意指”國外舶來概念。這種“能指”與“所指”存在的“一對多”關(guān)系，一方面引發(fā)了不必要的學(xué)術(shù)爭論，另一方面對語文教學(xué)實踐產(chǎn)生了消極影響。判斷語文大單元教學(xué)的課程價值、探討大單元教學(xué)的實踐路徑，有必要規(guī)避“能指”與“所指”現(xiàn)存的“一對多”關(guān)系，在“一對一”關(guān)系語境下進行討論。

1.作為本土內(nèi)生概念的大單元教學(xué)

由我國教育工作者提出的大單元教學(xué)，強調(diào)把大單元作為課程實施的基本單位，認(rèn)為語文課堂教學(xué)的對象應(yīng)該是大單元，而不是單篇選文或傳統(tǒng)的教科書選文單元。根據(jù)大單元所承載的課程要素，語文大單元教學(xué)可以分為主題大單元教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)大單元教學(xué)兩個亞類。

主題大單元教學(xué)認(rèn)為語文課堂教學(xué)要立足教科書選文單元，綜合提煉學(xué)習(xí)主題，豐富并整合課程資源，強化選文與選文之間、知識點與知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，整體實施教學(xué)計劃，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展[3。李吉林早在20世紀(jì)90年代提出的“四結(jié)合”大單元教學(xué)法，本質(zhì)上就是一種主題大單元教學(xué)策略[4]。學(xué)習(xí)任務(wù)大單元教學(xué)是語文課程改革背景下的產(chǎn)物，自2017年《普通高中課程方案（2017年版）》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布以來，為推動語文學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐落地，眾多學(xué)者開始積極倡導(dǎo)大單元教學(xué)模式，認(rèn)為大單元教學(xué)是語文課程改革的必然要求。課程改革專家認(rèn)為，大單元是指“一個學(xué)習(xí)單位”“一個完整的學(xué)習(xí)故事”“一個微課程”[5]。就語文學(xué)科而言，大單元教學(xué)的典型特征是“大”，即大概念統(tǒng)整、大情境創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)驅(qū)動[。實施語文大單元教學(xué)的主要步驟是：確定情境性任務(wù)目標(biāo)、研發(fā)統(tǒng)整性教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計課程活動與經(jīng)驗、交流與評價課程經(jīng)驗[7]。

2.作為國外舶來概念的大單元教學(xué)

在我國教育研究與實踐領(lǐng)域，大單元教學(xué)除了“意指”主題大單元教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)大單元教學(xué)等本土內(nèi)生概念以外，還用來“意指”國外部分課程專家倡導(dǎo)的教學(xué)模式，比較有代表性的如KUD模式（Know-Understand-Do）和UbD模式（UnderstandingbyDesign）。有學(xué)者在探討面向大概念的課堂教學(xué)改革、基于核心素養(yǎng)進行大單元教學(xué)設(shè)計時[8，大單元教學(xué)所“意指”的分別是KUD模式和UbD模式。

KUD模式遵循“自下而上”的行動邏輯，主張從主題和技能出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生提煉大概念，達到“概念性理解”[9]。UbD模式采用“自上而下”的設(shè)計思路，以大概念為起點，采用逆向設(shè)計策略，推演學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，幫助學(xué)生形成“持續(xù)理解”[10]。這兩種教學(xué)模式雖然在設(shè)計理念、概念體系和程序步驟等方面存在一定的差異，但均強調(diào)要構(gòu)建大單元，發(fā)展大概念，形成深層次“理解”。KUD模式指出，為了實現(xiàn)有意義的深度學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)應(yīng)從協(xié)同的、多學(xué)科課程單元走向整合的、跨學(xué)科課程單元[1]。UbD模式認(rèn)為，要“克服教師備課時只關(guān)注一天或最多一周的教學(xué)而忽略長期的可遷移學(xué)習(xí)目標(biāo)的壞習(xí)慣”，應(yīng)立足大單元，“圍繞一個統(tǒng)一的目標(biāo)或話題而綜合在一起的系列課時”進行統(tǒng)籌規(guī)劃[12]

3.大單元教學(xué)“所指”的理性扶擇

作為本土內(nèi)生概念的大單元教學(xué)，受到國外舶來概念的大單元教學(xué)影響，二者有許多共性特征，但差異也較為明顯：首先，我國學(xué)者傾向于將本土內(nèi)生概念的大單元教學(xué)視為傳統(tǒng)語文教學(xué)“轉(zhuǎn)型”后的理想形態(tài)，是實施核心素養(yǎng)教育的常態(tài)化教學(xué)模式；而國外學(xué)者認(rèn)為大單元教學(xué)對各項條件要求較高，不能將其作為一種常態(tài)化的教學(xué)模式，“一般情況下，一年一到三個高質(zhì)量跨學(xué)科單元是可行的”[9。其次，本土內(nèi)生概念的大單元教學(xué)尚處萌芽階段，提出的“加要素”理念（在教科書選文單元基礎(chǔ)上加大概念、加大情境、加大任務(wù)等要素）在具體實施層面還比較籠統(tǒng)，特點不夠鮮明；國外舶來概念的大單元教學(xué)多為個性化、系統(tǒng)化的教學(xué)模式，具有完整的理論體系和實踐步驟，提供了大量的教學(xué)案例和設(shè)計模板，降低了一線教師獨立設(shè)計的難度。最后，本土內(nèi)生概念的大單元教學(xué)傾向于解決學(xué)科內(nèi)部問題；國外舶來概念的大單元教學(xué)表現(xiàn)出明顯的跨學(xué)科教學(xué)傾向，致力于培養(yǎng)學(xué)生跨時間、跨文化、跨情境的遷移能力。

由于存在上述諸多差異，在言語交際過程中使用“大單元教學(xué)”容易產(chǎn)生概念混淆和不必要的爭論。解決問題的辦法之一是將“大單元教學(xué)”這一“能指”符號與“所指”的“一對多”關(guān)系分化為“一對一”關(guān)系，確保“能指”與“所指”之間實現(xiàn)一一對應(yīng)。鑒于本土內(nèi)生概念的大單元教學(xué)是一種常態(tài)化的教學(xué)模式，主張改變傳統(tǒng)單篇教學(xué)慣習(xí)，立足教科書選文單元，整體規(guī)劃教學(xué)活動，因而將其稱為單元整體教學(xué)較為合理。而國外舶來概念的大單元教學(xué)嘗試構(gòu)建一種面向大概念、跨學(xué)科“大容量”、非常態(tài)化的教學(xué)模式，用“大”字可以標(biāo)識出其與傳統(tǒng)單篇教學(xué)、常態(tài)化單元整體教學(xué)之間的區(qū)別，稱其為“大單元教學(xué)”較為適切。值得提及的是，分化后的單元整體教學(xué)與大單元教學(xué)并不是二元對立關(guān)系，在教學(xué)過程中二者可以相互借鑒，有時甚至可以相互“套用”。

二、面向大概念的語文大單元教學(xué)核心要義

語文大單元教學(xué)是一種面向語文學(xué)科大概念、遵循特定教學(xué)設(shè)計理念和實施步驟、與傳統(tǒng)單篇教學(xué)和常態(tài)化單元整體教學(xué)有別的非常態(tài)化教學(xué)模式。這一教學(xué)模式聚焦語文學(xué)科大概念與可遷移能力，追求“教學(xué)評一體化”整體設(shè)計，通過創(chuàng)設(shè)情境化“類真實”的學(xué)習(xí)任務(wù)集群，發(fā)揮語文課程的育人功能。

1.聚焦語文學(xué)科大概念與遷移能力

與傳統(tǒng)單篇教學(xué)、常態(tài)化單元整體教學(xué)相比，語文大單元教學(xué)指向更為宏觀、更加抽象、更具遷移性的語文學(xué)科大概念，引導(dǎo)學(xué)生形成深層“理解”。從某種意義上講，語文大單元教學(xué)是與語文學(xué)科大概念相匹配的、為語文學(xué)科大概念服務(wù)的教學(xué)模式。語文學(xué)科大概念是語文學(xué)科中抽象而隱蔽的核心概念，它具備良好的教學(xué)價值，可以用來掌控更大容量的事實性知識和基本技能等教學(xué)內(nèi)容，具有良好的應(yīng)用與遷移性能[1]。根據(jù)抽象程度，語文學(xué)科大概念從高到低可以分為四個層級。第一層級包括“語言文字運用”“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“革命文化”“社會主義先進文化”及與之平行的相關(guān)詞語、短語和句子；第二層級包括四方面語文學(xué)科核心素養(yǎng)、三大文化具體組成部分及與之平行的相關(guān)詞語、短語和句子；第三層級包括在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》“課程目標(biāo)”與“課程內(nèi)容”中，經(jīng)過初步提煉得到的詞語、短語和句子；第四層級包括語文課程標(biāo)準(zhǔn)“課程目標(biāo)”與“課程內(nèi)容”模塊中，直接呈現(xiàn)、無需提煉的相對具象化的詞語、短語和句子。雖然傳統(tǒng)單篇教學(xué)、常態(tài)化單元整體教學(xué)也涉及四個層級的語文學(xué)科大概念，但語文大單元教學(xué)遵循從具體到抽象的行動路徑，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由較低層級的大概念，發(fā)展至較高層級的大概念，從而確保學(xué)生能夠在現(xiàn)實情境中順利遷移所學(xué)內(nèi)容。

2.追求“教學(xué)評一體化”整體設(shè)計

設(shè)計語文大單元教學(xué)方案，不僅要考慮“教”與“學(xué)”兩個關(guān)鍵要素，還要將“評”有機融入教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙邊互動過程之中，實現(xiàn)“教學(xué)評一體化”整體設(shè)計。理解“教學(xué)評一體化”，首先，需要明確“教學(xué)評一體化”是大單元教學(xué)方案設(shè)計層面的概念，是針對多個課時提出的整體要求，每一個課時作為其組成部分，既可以符合，也可以不符合“教學(xué)評一體化”整體設(shè)計要求。其次，“教學(xué)評一體化”以“學(xué)”為軸心構(gòu)成雙向三邊關(guān)系，分別是“教學(xué)/學(xué)教一體化”“教評/評教一體化”和“學(xué)評／評學(xué)一體化”，在教學(xué)設(shè)計過程中，不能受言語表達形式的影響而將其理解為單向線性關(guān)系。再次，“教學(xué)評一體化”整體設(shè)計既可以采用正向設(shè)計思路，也可以采用逆向設(shè)計策略。KUD模式采用正向設(shè)計思路，將確定“最終表現(xiàn)”和“最終行為表現(xiàn)的評分指南”置于教學(xué)設(shè)計方案的末端而UbD模式采用逆向設(shè)計策略，強調(diào)根據(jù)收集的評估證據(jù)來思考大單元，而不是簡單地根據(jù)講授內(nèi)容或?qū)W習(xí)活動來確定大單元，因而將“明確合適的評估證據(jù)”置于“設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)”之前。最后，在具體實施過程中，語文大單元教學(xué)存在得過且過取向、改編或適應(yīng)取向、忠實或精確取向[13]，在教學(xué)效果層面，“教學(xué)評一體化”整體設(shè)計不必刻意追求“教學(xué)評一致性”，教、學(xué)、評之間完全可以存在可接受性偏差。

3.統(tǒng)籌安排情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)集群

語文大單元教學(xué)要統(tǒng)籌規(guī)劃多個課時的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計一定數(shù)量的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些學(xué)習(xí)任務(wù)表現(xiàn)出如下特點：一是形成相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)集群。與傳統(tǒng)“小容量”教學(xué)不同，語文大單元教學(xué)具有跨學(xué)科“大容量”的特質(zhì)，客觀要求遵循一定的邏輯設(shè)計多個學(xué)習(xí)任務(wù)。各學(xué)習(xí)任務(wù)既相互區(qū)別，又相互關(guān)聯(lián)，密切配合，形成一個以語文學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)習(xí)任務(wù)集群。二是覆蓋多層次學(xué)習(xí)目標(biāo)。語文大單元教學(xué)不僅關(guān)注較高階的“理解”與遷移類目標(biāo)，同時還關(guān)注較低階的信息提取與表達類目標(biāo)。用KUD模式相關(guān)術(shù)語進行表述，即學(xué)習(xí)任務(wù)覆蓋“知道”“理解”“能做”三類目標(biāo)；用UbD模式相關(guān)術(shù)語進行表述，即學(xué)習(xí)任務(wù)覆蓋“知識”“技能”“理解”三類目標(biāo)。三是面向“類真實”的學(xué)習(xí)情境。語文大單元教學(xué)著力培養(yǎng)學(xué)生深層次“理解”與遷移能力，主張立足現(xiàn)實世界的復(fù)雜性，創(chuàng)設(shè)課程化的“類真實”的學(xué)習(xí)情境，提供更具開放性、更有挑戰(zhàn)性、更加個性化的學(xué)習(xí)任務(wù)。四是以基本問題作為關(guān)鍵驅(qū)動力。語文大單元教學(xué)以具有開放性和爭議性的“基本問題”驅(qū)動學(xué)習(xí)任務(wù)的展開，強調(diào)在不同年齡階段“螺旋式”地探究這些“基本問題”，引導(dǎo)學(xué)生反思語文學(xué)科大概念和已有經(jīng)驗，進而產(chǎn)生新的理解。五是承載功能的雙重性。基于“教學(xué)評一體化”理念設(shè)計出的學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅可以作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，還可以作為表現(xiàn)性評價的手段，用來評價語文大單元教學(xué)的實施效果。

三、面向大概念的語文大單元教學(xué)實踐路徑

面向大概念的語文大單元教學(xué)是符應(yīng)語文課程改革要求的非常態(tài)化教學(xué)模式，采用這一教學(xué)模式，首先需要立足教學(xué)實際，追問使用大單元教學(xué)模式的適切性，然后遵循特定的實踐步驟，有目的、有計劃地推進語文大單元教學(xué)，促進學(xué)生對語文學(xué)科大概念的認(rèn)知、理解以及核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

1.立足教學(xué)實際，追問大單元教學(xué)的適切性

“能指”分化后的語文大單元教學(xué)，是一種主要面向語文學(xué)科大概念的非常態(tài)化教學(xué)模式。這一教學(xué)模式存在某些天然優(yōu)勢，同時也有其難以規(guī)避的局限。在教學(xué)設(shè)計之前，教師首先要對語文大單元教學(xué)的必要性與可行性進行綜合考量，然后作出合理選擇。在必要性方面，需要思考的問題大致包括：面對特定的課程內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)是否直接指向語文學(xué)科大概念，是否追求深度“理解”與遷移能力？教學(xué)內(nèi)容是否具有跨學(xué)科“大容量”的特點？在“時間效益”和“育人效益”方面，大單元教學(xué)是否明顯優(yōu)于傳統(tǒng)單篇教學(xué)、常態(tài)化單元整體教學(xué)，是否具有不可替代的優(yōu)越性？在可行性方面，需要思考的問題大致包括：語文教師是否具備開展大單元教學(xué)設(shè)計與實施的意愿和能力？語文教育研究與實踐領(lǐng)域是否提供了較為充足的可供借鑒或“套用”的教學(xué)案例、教學(xué)模板等教學(xué)資源？所在學(xué)校、社區(qū)、家長、學(xué)生是否接受語文大單元教學(xué)模式，是否愿意參與其中并提供必要支持？學(xué)期或?qū)W年教學(xué)計劃能否為大單元教學(xué)提供充足的時間保障？在綜合考慮必要性與可行性之后，教師要堅持實事求是的立場設(shè)計語文大單元教學(xué)，自覺避免“為大單元教學(xué)而大單元教學(xué)”等不良做法。

2.規(guī)劃大單元教學(xué)容量，確定課時分配方式

“大容量”是語文大單元教學(xué)的顯著特征，具體表現(xiàn)為課程內(nèi)容量“大”與課時總量“大”兩個方面。在設(shè)計語文大單元教學(xué)初期，要綜合考慮語文課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)規(guī)定、教科書編者意圖、學(xué)期或?qū)W年教學(xué)計劃、可資利用的教學(xué)資源、語文教師專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)生的實際情況等因素，明確課程內(nèi)容量和課時總量，選擇一個相對合理的“大容量”閾值。在明確課程內(nèi)容量和課時總量后，根據(jù)學(xué)習(xí)特定課程內(nèi)容的內(nèi)在要求，確定大單元教學(xué)課時分配方式。從理論上講，大單元教學(xué)課時分配方式主要包括集中式、分散式、集中與分散相結(jié)合三種類型。集中式是指在規(guī)定的課時總量內(nèi)，集中組織大單元教學(xué)，不間斷持續(xù)學(xué)習(xí)相應(yīng)課程內(nèi)容；分散式是指將大單元教學(xué)所設(shè)計的各項學(xué)習(xí)任務(wù)，分別穿插在常規(guī)語文教學(xué)活動的間隙，大單元教學(xué)與常規(guī)教學(xué)交替、并行推進；集中與分散相結(jié)合是指遵循宜集中則集中、宜分散則分散的基本原則，以集中與分散密切配合的方式推進語文大單元教學(xué)，這種課時分配方式具備了良好的靈活性和適應(yīng)性，教師可以根據(jù)各項學(xué)習(xí)任務(wù)的特點和客觀需求作出具體安排。

3.借鑒成熟教學(xué)模式，設(shè)計個性化行動方案

當(dāng)前，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)為語文大單元教學(xué)提供了眾多可供選擇的一般化的行動路徑，教師可以充分利用這些教學(xué)資源，設(shè)計出個性化的行動方案。例如，KUD模式詳細(xì)論述了大單元教學(xué)設(shè)計所應(yīng)遵循的九個步驟：明確課程單元主題、闡述聚合概念、設(shè)定學(xué)習(xí)主題、撰寫基本理解、提出基本問題、呈現(xiàn)過程與技能、安排教學(xué)活動、明晰最終表現(xiàn)、制定最終行為表現(xiàn)的評分指南，每個步驟之下又包含若干要點提示[，參照這些設(shè)計步驟和要點提示，語文教師可以結(jié)合特定的課程內(nèi)容進行大單元教學(xué)設(shè)計。又如，UbD模式采用逆向設(shè)計策略，將大單元教學(xué)分為確定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、明確合適的評估證據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)三個階段，每個階段又包含若干設(shè)計要點與具體策略，提供了較為細(xì)致且清晰的大單元教學(xué)設(shè)計腳本。同時，UbD模式還提供了大量的教學(xué)設(shè)計案例、設(shè)計模板與設(shè)計工具，這些“支架”有助于降低大單元教學(xué)設(shè)計難度，提高教學(xué)設(shè)計質(zhì)量。值得提及的是，語文大單元教學(xué)并不抽象地存在最優(yōu)模式，教師要根據(jù)特定的課程內(nèi)容，綜合考慮各種影響因素，在借鑒或“套用”這些較為成熟的一般化的教學(xué)模式基礎(chǔ)上，設(shè)計出充滿個性化的行動方案。

4.加強反思與交流，建設(shè)大單元優(yōu)質(zhì)案例庫

語文教師在組織開展大單元教學(xué)時，還要具備反思與交流意識，不斷提高大單元教學(xué)設(shè)計與實施能力。首先，教師要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場實際情況，進一步追問語文大單元教學(xué)的適切性、大單元教學(xué)設(shè)計方案與具體實施過程中存在的問題與改進空間、學(xué)生語文學(xué)科大概念及核心素養(yǎng)是否得到切實培育等問題，基于對這些問題的反思作出及時調(diào)整。其次，鑒于語文大單元教學(xué)具有跨學(xué)科“大容量”、實施難度較大等特點，在教學(xué)過程中，語文教師要廣泛征詢本學(xué)科與其他學(xué)科教師的意見和建議，充分發(fā)揮集體智慧，在溝通交流中汲取有益成分，不斷優(yōu)化設(shè)計方案與實施策略，高效完成既定教學(xué)目標(biāo)。最后，語文教師還應(yīng)具有建設(shè)大單元教學(xué)案例庫的意識和能力，通過網(wǎng)絡(luò)平臺、報紙期刊、學(xué)術(shù)會議等多種渠道，與本校、本地區(qū)乃至全國的語文教師分享經(jīng)過實踐檢驗的優(yōu)質(zhì)案例。這些優(yōu)質(zhì)案例提供了相對成熟的、可視化的行動路線，能夠給予其他語文教師具體明確且可操作性強的外部支持。優(yōu)質(zhì)案例的積累和推廣，可以幫助更多的語文教師從“每年規(guī)劃兩到三個單元作為開始，然后在未來幾年擴大到更多的單元”[12]，最大限度地發(fā)揮語文大單元教學(xué)這一教學(xué)模式的既定功能和應(yīng)有價值。

［本文系遼寧省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“‘三新’背景下遼寧省語文課程創(chuàng)新性實施研究”（編號：JG21CB234）成果】

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高考如何發(fā)揮應(yīng)有作用？通過素材選擇、情境設(shè)計、試題設(shè)問，有機融入黨的創(chuàng)新理論，真實反映國家在經(jīng)濟發(fā)展、科技創(chuàng)新等方面的重大成就，充分挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化中豐富的育人資源。以2025年高考語文全國一卷的寫作試題為例，使用的三則材料分別來自老舍的小說《鼓書藝人》、艾青的詩作《我愛這土地》和穆旦的詩作《贊美》，從“開不了口”到“嘶啞的喉嚨歌唱”，再到“以帶血的手和你們一一擁抱”，情感層層推進。學(xué)生需要基于對現(xiàn)代詩歌具體意象的審美體驗進行寫作，從一位普通勞動者對戰(zhàn)亂中孩子的同情出發(fā)，或以真誠的文字抒發(fā)愛國之情，或以理性的話語表達對民族崛起的思考。如果不具備家國情懷和審美鑒賞能力，就無法寫出具有真情實感、真知灼見的高分作文。

《光明日報》2025-06-24