有思維深度的語文教學問題：內涵、特征與實踐策略

一、問題提出：思維深度缺失的課堂困境

孔子提出“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》），強調“學思并重”，脫離思考的學習將陷入迷茫。明代陳獻章進一步主張“學貴知疑”，將質疑視為認知躍遷的起點（《白沙語要》）。美國尼爾·布朗在《學會提問》中提出了“海綿式思維”（被動接受信息）與“淘金式思維”（主動質疑與辯證分析）的二分法，提出批判性思維需通過主動質疑、辯證分析實現與文本的深度互動[1]。三者雖跨越時空，卻共同構建起以質疑為驅動、思辨為內核的認知傳統，揭示了理性認知的本質在于打破被動接受，通過持續追問推動知識深化與獨立判斷。

新課程改革強調以核心素養為導向的育人目標，而高階思維能力的培養是語文教學的應然追求。然而，當前語文課堂中，教師提問普遍存在“淺表化”傾向：問題數量多但質量低， 60% 的提問僅涉及信息提取或簡單應答[]，學生批判性思維與創造性表達能力未能得到有效激活。此類問題導致語文課堂陷入“高密度低效對話”的窠白，因此設計有思維深度的語文教學問題，提升語文教學質量已經成為擺在一線教師面前的緊要課題。

二、內涵解析：有思維深度的語文教學問題

1.認知層級與思維品質的雙維界定針對閱讀的認知過程，祝新華提出了“閱讀認知能力的六個層次：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意”[3]。基于此，可以構建問題認知層次與思維要求對應表（見表1）。有思維深度的問題認知層次較高，主要指“那些利用已有知識經驗和相關信息，通過運用概括、比較、分析、綜合等多種方式來進行解決的問題”[4]。相對來說，思維層級較淺的問題大多屬于記憶或理解類問題，學生通常采用直接而簡單的方法來尋找答案，而未能進行深人的思考。

在表1中，具有思維深度的語文教學問題涉及“重整”及以上層級，要求學生通過歸納整合、聯系實際、價值判斷等思維活動解決問題。如，在回答“你是否認同祥林嫂的抗爭方式”這一問題時，學生需要先歸納整合祥林嫂的不幸遭遇，然后結合社會語境批判性地思考其抗爭方式的利弊，最終形成自己的價值判斷和觀點表達。此類問題的本質在于：通過挑戰性任務驅動學生突破“舒適區”，在“最近發展區”內實現思維躍遷。

表1 問題認知層次與思維要求對應表

2.深度思維問題的四維特征

真正有思維深度的問題，應當具備發散性、應用性、評價性和創造性的特征。通過開放性問題設計，可以激發學生的批判性思維和多角度分析能力，促使他們將所學知識應用于復雜情境，解構并評價文本背后的價值觀念，同時鼓勵創新表達和認知的自我迭代。

（1）發散性：建構開放場域，激活批判性聯結

深度問題拒絕封閉式答案框架，通過設置認知沖突點與意義空白點，激發學生多模態思維路徑。其設計邏輯在于：通過解構文本表層信息，引導學習者在“已知一未知”邊界展開辯證對話。例如，在《紅樓夢》整本書閱讀中，設問“賈寶玉的‘叛逆性’在當代青少年中如何映射”，此問題需學生提取“叛逆性”的文本表征（如拒絕科舉），關聯當代青少年生活，最終從多個角度建構文學符號與現實議題的批判性聯結。

（2）應用性：促進知識遷移，實現跨學科整合

深度問題以“真實情境嵌人”為設計原則，要求學習者將程序性知識轉化為問題解決策略。例如，在《只有一個地球》教學中，任務“基于社區垃圾處理現狀設計環保倡議書”包含以下思維階梯： ① 科學維度，解構文本中環境問題的因果鏈； ② 數學維度，評估社區調研數據的有效性;③ 語文維度，運用說服性修辭撰寫倡議書。此類設計契合STEM教育理念，實現“語文 + ”跨學科能力整合。

（3）評價性：解構價值張力，培養辯證思維

深度問題聚焦文本內在的倫理悖論與邏輯裂縫，通過設置“兩難情境”迫使學習者進行價值排序與立場辯護。在閱讀過程中，學生既需要評價文本材料的合理性，還需對其作出合理的價值判斷，以培養辯證思維能力。例如，在《愚公移山》教學中，“愚公‘子子孫孫無窮匱’的策略是否理性”這一設問打破了傳統道德評價范式，引導學生辯證思考寓言敘事的現實隱喻。

（4）創造性：突破文本限制，鼓勵創新表達

深度問題以文本為依據，但又不拘泥于文本內容。它往往引導學習者突破文本邊界，在重構中實現自我認知的迭代升級。在回答這類問題時，學生不能僅僅依靠知識經驗，還需要發揮求異思維進行創造性的解答。例如，設計《鄉土中國》整本書閱讀時，可提出“作為中國基層社會的鄉土社會究竟是個什么樣的社會”這一問題供學生探究。它不僅能夠引發學生對傳統社會結構的分析，還能夠突破文本的藩籬，鼓勵學生深人思考“當今的中國鄉村社會具有什么特征”等其他的問題。

深度思維問題的終極目標不僅是理解文本內容，而且是引導學生將閱讀體驗與當前現實、未來情境及個人成長緊密結合，實現知識的深度內化與思維能力的全面提升，最終完成從“知識接受者”到“意義創造者”的身份轉變，在認知迭代中抵達“閱讀世界”與“建構世界”的辯證統一。

三、實踐策略：深度提問的系統化設計路徑

1.核心問題與輔助問題的協同：構建思維進階的認知網絡

課堂提問的效能取決于核心問題與輔助問題的動態協同：前者錨定高階思維目標，后者鋪設認知路徑，二者通過結構化的問題鏈形成“思維腳手架”，引導學生在“已知一未知”的張力中實現深度學習。這種協同機制既遵循認知發展規律（如從具象到抽象、從沖突到解構），又兼顧學科特性與學情差異，最終實現思維品質的螺旋式提升。

（1）核心問題設計原則：錨定思維縱深的“主問題軸”

“核心問題能激發和推進學生主動活動、能整合現行教材中應該學習的重點內容、能與學生生活實際和思維水平密切相關聯的、能貫穿整節課的問題或者任務”[5。教師在設計語文課堂的核心問題時，“要以全面掌握學生的實際水平和學習能力為基礎，準確把握教學核心目標和教學內容特點”。具體來說，可以從課文內容（人物、主題、情感）、課文結構（結構、思路、情節）、課文語言（用詞、句式、修辭）等方面來展開。

第一，從課文內容角度設計核心問題。核心問題應聚焦人物形象、主題思想或情感表達，引導學生深入挖掘文本內涵，實現情感共鳴與價值觀塑造。從人物分析人手，教師可以通過問題引導學生剖析人物的行為動機、性格特征或成長軌跡，如“文中人物的哪些言行體現了其核心品質”。在主題探究上，可圍繞文本的核心思想設計問題，如“作者通過故事傳遞了怎樣的價值觀？結合現實生活談談你的理解”。在情感體驗上，可以鏈接學生的生活經驗，如“如果你是故事中的某個人物，你會如何應對這一情境”。

《背影》的教學核心問題可設計為“文中四次‘背影’的描寫分別蘊含了作者怎樣的情感”。通過分析父親買橘子的細節（如“瞞跚”“攀”“縮”等動作描寫），學生不僅理解父愛的深沉，還能聯系自身經歷討論親情表達方式的變化。

第二，從課文結構角度設計核心問題。核心問題需貫穿文本脈絡，揭示文章布局的邏輯關系，幫助學生把握整體結構與作者謀篇布局的意圖。在設計問題時，教師可以時間、空間或情感線索為切人點進行追蹤，如“文章如何通過某一意象串聯全文”；也可以探究段落間的因果、對比或遞進關系，如“某一段落在全文中的作用是什么”；還可以從詳略安排或敘事視角的變化角度，引導學生思考結構設計的深層意義。

在《濟南的冬天》教學中，教師設問“作者如何通過‘溫晴’這一關鍵詞組織全文”，學生通過梳理“山”“水”“雪”等意象的描寫順序，發現總分結構下的“溫晴”氛圍是如何層層鋪展，進而體會老舍對濟南的獨特情感。

第三，從課文語言角度設計核心問題。核心問題需關注語言表達的獨特性，如修辭手法、用詞風格或句式特點，培養學生的語言敏感度和鑒賞能力。在《春》教學中，教師設問“朱自清如何通過疊詞和短句展現春天的生機”，學生可以抓住“偷偷地”“嫩嫩的”等詞語的語言特點，感受文本的節奏感與畫面感，進而理解作者對自然之美的熱愛。

（2）輔助問題：認知腳手架的“動態編織”

輔助問題作為認知支持工具，通過分解復雜認知任務、降低思維難度，幫助學習者跨越“最近發展區”。它的價值不僅在于降低認知負荷，更在于通過“問題鏈”將零散信息轉化為結構化知識網絡。其本質在于教師通過系統性提問，將高階思維目標拆解為可操作的認知階梯。

① 順向式：從具象到抽象的認知遞進。順向式提問策略是一種逐步深入的方法，它首先通過提出一些輔助性問題來為學生理解核心問題打下基礎，然后再提出關鍵問題。這種方法確保在觸及核心問題之前，學生已經對課文內容有了基本的把握。例如，在《林黛玉進賈府》教學中，一是輔助問題：“賈府建筑的空間格局如何描寫？”（記憶層級：提取方位詞與建筑特征）二是過渡問題：“這些環境描寫透露出賈府怎樣的權力關系？”（理解層級：分析空間敘事功能）三是核心問題：“榮禧堂的‘座上珠璣昭日月’對聯如何預示黛玉的命運走向？”（分析層級：解碼符號隱喻）。通過“輔助一過渡一核心”三級問題鏈，可以將具象的物理空間分析升華為抽象的命運悲劇解讀。

② 逆向式：從沖突到解構的思辨訓練。逆向式提問方式是一種先提出關鍵問題，如果學生無法回答，再補充一些輔助性問題以幫助學生理解，最終仍要回到核心問題上的方法。在《普羅米修斯盜火》教學中，教師首先拋出核心問題“普羅米修斯的‘盜火’行為是否具有正義性”，若學生在直接回答時遇到困難，則可以引入輔助性問題，如“普羅米修斯盜火的動機是什么”以及“宙斯對此行為的反應揭示了什么樣的權力關系”。

（3）協同機制：從線性問答到認知生態構建

核心問題與輔助問題的協同本質是構建“認知生態”。在課堂中，教師通過學生的回答即時診斷思維缺口，動態增補輔助問題。如，逆向式提問中，根據核心問題卡點回溯至詞匯理解或背景知識補充。

在《故鄉》的教學中，教師在提出核心問題“‘厚障壁’在當代社會有何新形態”后，可以輔之以問題鏈—“文中‘厚障壁’指什么”（信息提取）；“閏土與‘我’的關系變化受哪些因素影響”（因果推理）；“對比魯迅時代與當代的階層流動障礙”（歸納整合）；“設計一幅象征‘新厚障壁’的現代藝術作品”（跨學科遷移）。這樣，從文本分析延伸至社會學批判，再到藝術創作實現認知外化，教師可以通過主輔問題的協同，幫助學生逐步構建起對核心問題的深入理解。

核心問題與輔助問題的協同，是課堂從“知識傳遞”轉向“思維孵化”的關鍵杠桿。教師需以核心問題為“燈塔”，以輔助問題為“航標”，在認知地圖的繪制中，讓學生的思維在動態中不斷深化。

2.追問策略：動態生成中的思維深化

追問是課堂對話的“思維引擎”，其本質是通過動態生成的認知互動，將學生的表層應答轉化為深度思辨的契機。它不僅是教師的教學技巧，更是一種“認知腳手架”的搭建藝術一一在捕捉學生思維軌跡的基礎上，通過精準干預推動其認知從“點狀應答”向“網狀建構”躍遷。

（1）追問策略的多元類型

① 澄清式追問。由于學生的知識儲備和語言表達能力有限，他們在回答問題時可能會遇到表達不明確、措辭不準確、邏輯條理不清的情況。語言是思維的具體表現，因此教師需要通過追問的方式，為學生構建思維的臺階，指導他們重新整理和表達自己的想法。例如，當學生回答“諸葛亮神機妙算”時，教師可以追問：“請具體說明哪些情節展現了諸葛亮的‘算無遺策’，并結合‘草船借箭’的過程進行詳細分析。”

② 糾偏式追問。當學生對文本主題的理解出現偏差時，教師應通過追問引導學生進行更深入的思考，并糾正其偏差。例如，若學生認為《將相和》中的秦王“執著追求目標”，教師可以追問：“秦王為獲取和氏壁采取了哪些措施？這些措施是否合乎道德倫理？”以此引導學生反思權力與道德之間的關系。

③ 拓展式追問。針對合規但淺層的回答，通過“認知越界”激發創造性關聯，將問題擴展至更寬廣的領域。例如，在討論《鄉土中國》時，若學生提出“差序格局以血緣為中心”的觀點，教師可以進一步追問：“在當代社交網絡環境下，‘差序格局’呈現出哪些新的特征？”這樣的追問有助于學生將文本內容與現實情境相結合，從而在更廣泛的背景下進行思考。

④ 溯源式追問。針對正確但機械的回答，通過“思維反芻”強化方法論意識。如，學生答：“《荷塘月色》表達了作者對寧靜的向往。”追問鏈：“你通過哪些意象捕捉到‘寧靜’”；“同樣寫自然，比較朱自清與梭羅的‘寧靜’有何文化差異”；“這種‘寧靜’是否隱含對現實無奈的逃避”…

（2）追問實施的三重原則

在深人探討追問實施的藝術時，可以提煉出三重原則，它們如同精準介入學生思維的“手術刀”，旨在提升教學互動的效度與深度。

首先，時機性原則是追問策略的核心之一。它分為兩個層面：一是即時性介入，在學生思維即將突破卻尚未達到的關鍵時刻，如回答出現停滯、眼神迷離等跡象時，及時進行追問，以助力學生思維的飛躍；二是延時性留白，面對復雜問題，教師應預留3一5秒的思考時間，避免過早追問而打斷學生的深度思考過程。

其次，梯度性原則確保了追問的層次性與遞進性。追問應遵循學生的認知發展路徑，從“事實層”出發，逐步過渡到“分析層”“評價層”，最終達到“創造層”。例如，從引導學生“找出比喻句”逐步提升至“重構隱喻體系”。教師需根據學生的實際情況，靈活調整追問的深度。對于學習困難的學生，可以采用“選擇題式追問”，如“你認為這是A原因還是B原因”，以降低思考難度。

最后，對話性原則強調了追問過程中的互動與引導。通過連續的反詰，引導學生自我反思和證偽。例如，對于“人性本善”的觀點，可以依次追問“那么校園霸凌現象如何解釋”“霸凌者是否完全喪失了善性”“環境與本性又是如何相互作用的”，利用諸如“你的觀點很有趣，如果考慮…因素，結果會有何不同”等話術，激發學生的思考，促進其觀點的深化與完善。

設計有思維深度的語文教學問題，是提升語文教學質量的關鍵。具有思維深度的語文教學問題涉及“重整、伸展、評鑒、創意”的認知層次，具備發散性、應用性、評價性和創造性的特征，要求學生通過歸納整合、聯系實際、價值判斷等一系列思維活動解決問題。通過核心問題與輔助問題的協同機制，可以推動教學范式從“知識傳遞”向“思維孵化”轉型，通過澄清式、糾偏式、拓展式與溯源式追問策略的動態優化，教師可即時診斷思維缺口并搭建認知腳手架，引導學生在具象分析中完成抽象重構，實現課堂對話從信息交互到意義創生的本質跨越。

[本文系2024年河南省卓越教師培養模式創新與實踐計劃、2025年洛陽市社科規劃項目一般課題“AI賦能語文教學的可能與路徑一一以洛陽市中小學為例”（編號：2025B220）的研究成果]

參考文獻

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