核心素養導向下初中英語大單元教學提升寫作能力的路徑研究

0引言

新一輪基礎教育課程改革中，《義務教育英語課程標準（2022年版）》的頒布標志著初中英語寫作教學正經歷從“技能訓練”向“素養培養”的深刻轉型。新課標明確提出，寫作教學需突破傳統孤立的語言點操練模式，轉向以主題意義為引領、語篇類型為載體、學習活動為路徑的整合性教學。這一變革要求寫作教學不僅要關注語言準確性，更要重視學生思維品質的發展、文化意識的建構和學習能力的提升，從而實現從“語言能力”到“核心素養”的跨越。

在此背景下，核心素養框架下的教學與評價整合成為關鍵命題。傳統的寫作教學常陷人“教一學一評”割裂的困境，教師側重語言點講解，學生被動完成碎片化寫作任務，評價則局限于終結性分數。而新課標強調教學評一體化，要求通過形成性評價持續監測學生核心素養發展，并反哺教學改進。

這一需求驅動教學構建“目標一活動一評價”協同的生態系統，使評價成為促進學生寫作策略內化的工具，而非單純的檢驗手段。

1初中英語大單元教學提升寫作能力的理論構建

1.1構建核心素養四要素的整合模型，實現從孤立到系統的素養培養

新課標背景下，初中英語寫作教學需突破傳統語言技能訓練的單一維度，轉向以核心素養四要素（即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力）為支點的整合性培養。這一模型強調四要素的動態交互[1]。

語言能力是寫作的基礎，包括詞匯、語法和語篇知識的準確運用，但需通過真實語境的輸人與輸出實現內化；文化意識為寫作提供意義框架，通過跨文化比較、主題探究等活動，引導學生理解語言背后的價值觀念，避免寫作內容空洞化；思維品質是寫作深度的核心，通過分析、評價與創造等高階思維活動，推動學生從“機械描述”轉向“邏輯論證”與“批判表達”；學習能力是自主發展的保障，通過元認知策略（如寫作計劃、修訂反思）的培養，使學生成為寫作過程的主動調控者。

1.2大單元教學的“主題一任務一評價”三維驅動機制

大單元教學的核心在于構建“主題統領、任務驅動、評價賦能”的動態系統。

第一，主題引領。以單元大主題（如“人與自然”）為軸心，整合多模態語篇（如視頻、圖表與詩歌），形成意義連貫的輸人網絡，為寫作提供豐富的素材與視角。

第二，任務進階。設計分層寫作任務鏈，從基礎性任務（如句型仿寫）到拓展性任務（如觀點辯論），最終到創新性任務（如跨單元項目），推動思維從低階到高階的進階。

第三，評價反哺。嵌入形成性評價工具（如同伴互評量表、教師反饋策略），通過構建“診斷一反饋一改進”的循環，使評價成為寫作策略內化的催化劑[2]。

1.3寫作能力的構成維度，從技能到素養的轉型

大單元教學視角下的寫作能力不再是孤立的“寫”的技能，而是包含四個維度的復合能力。

第一，內容維度，包括寫作的主題相關性、觀點明確性與論據充分性，需通過主題探究與語篇分析進行培養。

第二，結構維度，包括段落組織、邏輯銜接與文體規范，需通過任務鏈設計（如從記敘文到議論文的進階）進行強化。

第三，語言維度，涵蓋詞匯豐富性、語法準確性與語篇連貫性，需通過多模態輸入（如視頻語料庫）與輸出（如仿寫、改寫）進行提升。

第四，策略維度，涉及寫作規劃、修訂反思與元認知調控，需通過評價工具（如檔案袋、AI寫作助手）可視化策略使用過程。

這四個維度在大單元教學中相互支撐。主題為內容提供意義，任務為結構與語言提供實踐場景，評價為策略內化提供反饋，最終實現從“寫作技能”到“寫作素養”的跨越。

2寫作能力提升路徑的實證分析一以滬教牛津版初中英語八年級上冊EducationalExchanges單元為例

2.1主題意義引領的語篇整合，構建寫作的意義網絡

初中英語大單元教學強調以主題意義為引領，通過多模態語篇的系統整合，幫助學生構建寫作的意義網絡。以滬教牛津版初中英語八年級上冊EducationalExchanges單元為例，此單元以“教育交流”為核心主題，涵蓋閱讀、聽力與視頻等多模態語篇類型，通過主題意義的深化實現語篇整合，最終促進寫作能力的提升。

第一，主題意義為核心，構建語篇整合的邏輯框架。以EducationalExchanges單元為例，教學設計緊扣“跨文化交流與成長”的核心主題，通過“相關性”與“多樣性”雙重標準篩選語篇：閱讀文章系統介紹教育交流的概念與案例，寫作任務要求完成交換訪問報告。各語篇圍繞主題形成“輸入一加工一輸出”的閉環，通過現在完成時等語法項目（如haslearned/havetried）實現語言形式與主題意義的融合。

第二，多模態語篇協同，形成意義網絡的節點與聯結。語篇整合通過“內容關聯”與“技能整合”實現主題意義的立體化呈現。該單元以教育交流為主題，通過多模態語篇的有機整合，構建了從語言輸入到輸出的寫作培養路徑。在寫作任務中通過“已完成的動作 + 成果”句式（如havelearnt/havevisited）實現時態與主題意義的精準對接。寫作要求基于前期語篇提取要素（人物經歷、情感變化與文化對比），并按照“總一分一總”框架組織內容，學生需將口語活動中積累的素材（如“與英國學生共上歷史課”“參觀大英博物館”）轉化為書面表達，實現從具體案例到抽象主題的升華[3]。

2.2任務鏈驅動的高階思維培養，從低階到高階的進階設計

在核心素養導向的初中英語大單元教學中，任務鏈驅動的高階思維培養在寫作板塊呈現出清晰的進階路徑。以Edu-cationalExchanges單元為例，寫作任務設計通過“語言積累—結構建構一思維創新”三階任務鏈，系統促進學生寫作能力的提升。

低階任務：語言素材的積累與基礎表達。

單元初期設置基礎寫作任務，如根據閱讀材料完成句子填空。例如，學生需用現在完成時描述Eric的交換經歷：“Ihave _（visit）alocalschool.”此類任務通過控制性練習，幫助學生掌握與教育交流相關的核心詞匯和基本句式，為后續寫作儲備語言素材[4]。

中階任務：語法規則的應用與段落構建。

隨著教學推進，寫作任務升級為段落寫作。例如，要求學生基于聽力材料中Sarah的訪談內容，用現在完成時撰寫關于“文化體驗”的段落：“Sarahhas_ （learn）Chinesepaintingand_ _（make）newfriends.”此類任務要求學生整合語法規則（現在完成時 + 副詞搭配）與聽力輸入的信息，初步嘗試結構化表達。任務設計強調應用與分析層次，培養學生將零散語言點轉化為連貫語段的能力[5]。

高階任務：綜合寫作與創新表達。

單元末的終極寫作任務 “交流訪問報告”，體現了高階思維的深度培養。該任務要求學生整合全單元知識，以閱讀獲取的文化要素為內容主干，以聽力捕捉的情感細節為敘事潤滑，以語法建構的時態框架為語言支撐，以口語訓練的邏輯表達為結構范式。

2.3多元評價賦能的策略內化，從“外部反饋”到“自 主修訂”

形成性評價是大單元教學的重要環節，通過“診斷一反饋一改進”的循環，使學生從依賴教師反饋轉向自主使用寫作策略。評價工具需兼顧內容、結構、語言與策略這四個維度，并嵌入教學全過程。

通過形成性評價循環機制，將外部反饋轉化為學生的自主修訂能力。這一路徑不僅符合《義務教育英語課程標準（2022年版）》的要求，還得到了理論研究和實證案例的支持。未來研究可進一步探索如何利用數字技術優化評價工具，以及如何將形成性評價與終結性評價更有效的結合，以全面促進學生的寫作能力提升。

3大單元教學促進寫作能力提升的具體路徑

3.1任務鏈驅動下的寫作能力培養進階設計

大單元教學通過構建“基礎一拓展一創新”三階任務鏈，系統推進寫作能力提升?；A任務聚焦語言積累與語篇建構，例如在Seasons單元中，設計“季節特征描述”寫作任務，引導學生運用目標詞匯和簡單句型完成段落寫作。拓展任務注重文化表達與思維提升，如“城市明信片制作”任務，要求學生將季節特征與地域文化相結合，通過圖文結合的方式呈現城市魅力。創新任務突破學科邊界，設計“環保倡議書”寫作任務，鼓勵學生運用數據圖表、案例分析等多模態語篇形式，結合道德與法治課程內容，提出具有可行性的環保建議。這種進階設計遵循語言學習規律，從單一語言點運用逐步過渡到復雜語篇建構，最終實現跨學科綜合能力提升[6]。

3.2學生自主修訂能力的培養策略

自主修訂能力的形成依賴于形成性評價循環中“反饋—改進”環節的系統設計。首先，通過自我監控策略，要求學生記錄寫作過程日志，包含“使用的寫作策略”“遇到的困難”“解決方法”三個維度，幫助學生建立元認知意識。其次，開展結構化同伴互評，設計包含內容相關性、邏輯連貫性和語言準確性這三個要素的評價量表，引導學生以批判性視角審視他人作品，同時反思自身寫作的不足[7]。最后，教師提供支架式反饋，例如在“邀請函”寫作任務中，教師先示范如何修改時態錯誤，再逐步讓學生自主修訂，最終實現從教師糾錯到學生自查的轉變。這些策略相互支撐，形成“監控一互評一反饋”的自主修訂閉環。

3.3核心素養導向下的差異化教學實施

差異化教學通過分層任務設計與多模態資源支持全員發展。在分層任務方面，根據SOLO分類理論將學生分為單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展四個層級，設計對應寫作任務。例如在“旅行計劃”寫作單元中，基礎層學生完成表格填空式計劃，提高層學生撰寫段落式計劃，拓展層學生需考慮預算、文化禁忌等復雜因素，確保各層級學生都能完成適宜挑戰。多模態資源運用方面，整合視頻、音頻和思維導圖等資源，如通過BBC的《地球脈動》紀錄片片段激發寫作靈感，利用語音測評工具糾正發音錯誤，借助思維導圖梳理寫作思路[8]。

4結語

多元評價實現了寫作策略可視化與個性化。通過運用同伴互評量表，學生能夠明確改進方向（如“增加科學數據”“替換高級詞匯”），并主動修訂作文。評價工具使其從依賴教師轉向自主調控寫作策略，構建了策略內化的個性化路徑。

大單元教學在核心素養培養與寫作能力提升中具有雙重價值。其通過主題整合、任務進階與評價賦能，構建了“教一學一評”一體化的寫作教學新模式。然而，研究仍存在局限，如樣本量限于單一學校、技術融合深度不足等。未來研究可擴展至多校對比，并探索更多情境寫作、引入AI等技術創新，進一步深化核心素養與大單元教學的融合實踐。

參考文獻：

[1」王唯.基于大單元理念探究初中英語以讀促寫的微寫作教學［J」.中學生英語，2024（4）：129-130.

[2］何春燕.基于大單元的初中英語閱讀與寫作教學整合策略［J].天津教育，2025（12）：153-155.

[3」熊碧荷.大單元教學背景下初中英語話題寫作教學研究[J].中學教學參考，2024（33）：35-38.

[4」關曦.初中英語大單元教學中形成性評價的運用與優化：以寫作教學為例［J/OL].中國科技期刊數據庫科研，2025（5）：5-8[2025-04-29]. https：//www.cqvip.com/doc/journal/2010335418501368323.

[5」胡余玲.初中英語大單元視域下單元寫作教學策略分析[J].中國科技經濟新聞數據庫教育，2024（10）：37-39.

[6」李志剛，李佳，成艷生.基于情境創設的初中英語支架式單元寫作教學［J」.中小學英語教學與研究，2024（9）：44-48.

[7」吳玲.單元整體教學視域下初中英語寫作教學實踐［J」：中小學英語教學與研究，2023（1）：44-48.

[8」姜男男，李廣.基于大觀念的初中英語大單元教學設計［J」：課程.教材.教法，2023，43（1）：138-145.