幼兒教師支持真問題探究的實踐路徑

著名哲學家蘇格拉底說：“教育是點燃火焰，而非裝滿瓶子。”在幼兒教育領域，真問題是點燃幼兒興趣的火把，是開啟幼兒探究大門的金鑰匙。基于真問題的探究，能夠有效豐富幼兒的認知經驗，提升其思維能力及問題解決能力，促進幼兒全面發展。然而，現實中的幼幾教育卻存在諸多問題，基于“偽問題”的探索比比皆是，真問題被遮蔽不顯。鑒于此，本研究聚焦真問題，深入剖析其特征以及支持真問題探究應遵循的原則，深度分析教師把握不準真問題及無法給予有效支持的原因，并提出了共情在場、問題生成、探究共同體三條實踐路徑，以期幫助教師實現對幼兒探究的真支持。

一、真問題和真探究的本質追問

把握并理解真問題是教師支持幼幾探究的重要前提。對于幼幾提出的各類問題，教師需要精準識別哪些是真問題、哪些是偽問題、哪些問題具有探究價值。唯有如此，才能給予幼兒真支持，幼兒也才能獲得真探究。那么，何謂真問題？基于真問題的真探究具有哪些特征？教師在支持過程中應該遵循哪些原則呢？

（一）真問題

要厘清真問題的內涵，關鍵在于理解“真”字的深意。《現代漢語詞典》對“真”的解釋為：真實、的確、實在、清楚確實、本性、本原。著名哲學家海德格爾認為：“真理的本質是自由。自由是讓存在者成其所是。真理是存在的無蔽狀態。”哲學家雅斯貝爾說：“真理不是可以通過理性完全把握的，它存在于人的超越性體驗中。只有在超越中，人才能觸及真理。”這些哲學觀點為我們理解真問題提供了方向，即需要從本體、真實以及本質等層面去理解。由此可見，真問題是真實存在、清楚確實、關乎本原的問題。基于此，可將真問題大致分為以下三類：本質類問題、根源性問題、真實發生的問題。其中，本質類問題要求回答者突破現象觸及問題的本質，如混齡游戲中大班幼兒和小班幼兒爭搶玩具，透過這一現象可以看到，小班幼幾的主體性未得到滿足；根源性問題強調把握根源或探尋最終答案，如“怎樣設計環境才能更好地促進幼幾進行混齡游戲”；真實發生的問題則如戶外游戲中孩子之間因誰先鉆山洞而發生的爭執。值得注意的是，不能簡單地將幼兒面臨的真問題等同于教師的真問題，幼兒的真問題應是師幼共同確立的，教師的真問題則指向如何更好地支持幼兒基于真問題開展真探索時所遇到的問題。

（二）真探究

真探究是幼兒基于真問題展開的探究，也是基于興趣的探究。真探究的本質是幼兒充分發揮主體性，調動自身各方面經驗，綜合運用各種方法，積極主動與外在世界互動，從而解決問題，逐步建構知識，提升各項能力的過程。真問題需要幼幾不斷思考、深入探究方可把握其本質。例如，教師指著地上的樹葉問：“這是什么樹葉？”由于樹葉種類繁多，對于“是什么樹葉”這一問題，幼兒需要經歷對比、觀察、查找資料等一系列探索過程才能得出答案。真探究背后是幼幾滿足自身需求的過程。馬斯洛的需要層次理論認為，人的行為受各種需求驅動，且人在不同時期的需求層次有所差異。真探究為幼兒營造了一個自由、自主的環境，真正滿足了幼幾的內在需求，實現了有效學習和深度學習。同時，在支持幼兒真探究的過程中，教師需要不斷觀察、分析、研判和支持幼兒，也實現了從“教師本位”向“兒童本位”的轉變。

在教育實踐中，教師應關注幼兒的內在需求，探尋促進幼兒實現真探究的策略方法，實現師幼共同成長。馮曉霞教授在關于幼幾深度學習的論述中指出：教師的任務，不是簡單地追隨和放任幾童的興趣，而是要分析他們感興趣的事物中所包含的學習機會，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，甚至引進“具有激勵性而不是使其喪失信心”的“困難”或“問題”。

（三）支持真探究應遵循的原則

明確真問題與真探究的本質后，教師支持幼兒真探究應遵循哪些原則呢？河南大學教育科學學院關少華教授認為，幼兒探究具有自主性、活動性、他律性及過程性等特點。基于關少華教授的觀點及教育實踐，筆者認為教師支持真探究需遵循以下四項原則：尊重賦權主體原則、環境共在原則、腳手架迭代升級原則、過程性評價原則。其中，尊重賦權主體原則，就是要尊重幼兒是學習和探究的主體，賦予幼兒充分發揮主體性進行真探究的權利。此為消極性原則，教師在支持過程中要注意避免過度干預。環境共在原則，指創造豐富的共同參與探究的環境。環境是幼幾真探究的物質基礎。共在環境就是在滿足幼兒物質需求的基礎上，師幼共同參與探究，形成探究共同體。腳手架迭代升級原則，指教師根據幼幾探究的歷程、階段或遇到的問題，提供不同形式的支持，這種支持是漸進式的、隱形的。過程性評價原則，指在充分進行全程跟蹤觀察記錄的基礎上，對幼兒進行多維度評估。這些原則共同構成了幼幾真探究的支持操作框架，為教師的支持工作提供了明確的方向。

二、支持幼兒真探究的三重困境

教師對幼兒真探究的支持，因幼兒理解能力、教師專業能力等不同，面臨著以下三重困難。

（一）真問題的甄別和生成之困

真問題是探究活動的起點，但并非真探究的開端。在真問題被確定為探究內容前，還需要有材料的投放、游戲興趣的激發，甚至更多的主題活動等，這些構成了發現真問題的前提。由于幼兒年齡、經驗、個性存在不同，他們會提出無數問題，這些問題常常涉及物理學、生物學、建筑學等多個學科領域。教師需要仔細甄別、挑選真問題，并判斷其是否可以付諸探究行動，這對教師提出了更嚴峻的挑戰。同時，幼幾興趣具有隨機性、偶然性和突發性的特點，教師需具備極高的教育智慧來進行分析和判斷。

教師在篩選可探究的真問題時，需要兼顧大多數幼兒的興趣和經驗，這需要建立在深入理解幼兒年齡特點、思維特征、學習經驗的基礎之上，是師幼共同完成的任務，而非教師獨斷或個別幼幾隨意決定。然而，很多教師常常容易忽略幼幾的年齡特點和思維特征，站在成人角度看待幼幾，將主觀認為幼兒感興趣的問題當作其真正想探究的問題。著名教育家盧梭說過：“兒童是有他自己的看法、想法和感情的，如果我們用自己的看法、想法和感情去代替他的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事。”教師應該引導不同年齡段孩子有針對性地開展探究，而非只是建立固有的、模式化的研究網絡，形成序列化的、程式化的研究軌跡，使幼兒的探究始終在教師的既定框架內，無法實現真正意義上的真探究。

（二）支持探究指導之困

真探究展開之后，教師并非置身事外，而是探究場域中的重要參與者。需要明確的是，真探究的主體是幼兒，探究過程是幼兒發揮主體性、滿足主體需求的過程。教師只是負責鼓勵、支持和引導幼兒，助力其深度學習，與幼幾共同建構真探究學習共同體。

教師引導和支持幼兒探究的基礎是觀察。觀察是研究的基礎，只有切實做到深入觀察，才能有效把握幼兒的個性特點、已有經驗、興趣需求、能力差異、發展水平等，從而在觀察基礎上為幼兒提供鷹架支持。著名教育家蒙臺梭利曾說：“觀察應當是教育者的首要任務。只有通過觀察，我們才能真正了解幾童的內在需求和發展階段。”觀察是理解兒童的首要前提，兒童的成長是一個連續的過程，教育者需要耐心觀察，發現其內在發展規律。

觀察之后，教師需要分析觀察結果并給予支持。在具體支持過程中，教師既要發揮幼兒的探究自主性，又要認識到幼兒的認知和能力有限，需要教師的支持，因此要把握好幼兒自主和教師支持的度和平衡。過度介入會侵犯幼兒的自主性，限制其探究；完全放手則會導致探究陷入混亂或浮于表面。幼幾的探究是一個動態過程，材料、經驗以及突發事件都會對其產生影響，真問題探究中常常衍生出許多新問題一一幼兒興趣也會隨之變化，這些問題成為探究的新岔道，給探究活動帶來了不確定性；或是新問題得不到解決，探究被迫中止。這些都對教師的應變能力和專業素養提出了較高的要求，教師需要靈活調整支持策略。

（三）評價反思之困

評價一直是幼兒園教育的難題，幼兒園真探究的評價同樣困擾著教師。教師在給予幼兒支持之后，不得不反思和追問支持效果、改進支持策略和方式等。評價關乎支持策略的檢討、真問題的識別反思、教學方法的改進等。但是，由于缺乏明確的標準和工具，教師不得不重走“重結果輕過程”的傳統評價模式的老路，忽視了幼兒在探究過程中的隱性成長。不過，當前教師普遍認識到傳統評價模式存在問題，并積極探索新的評價方式，試圖從多個維度對幼兒及教育教學進行評價。同時，評價還涉及教師自我反思及反思能力的問題。實踐中，教師常常因時間、精力不足而缺乏反思意識，未能對支持策略和方式進行深度總結和改進。

要突破這些困境，不僅要重視教師專業素養和能力的提升，還需關注幼兒園管理體制不適、資源不足等問題。

三、支持幼兒真探究的三大路徑

通過上述分析，我們需要有針對性地提高教師的探究支持能力，助力幼兒主動思考與參與，推動高質量、高效率的探究活動持續開展。

（一）共情在場—構建“有兒童的視角”的觀察體系觀察在于將“觀”和“察”統一起來，“觀”是“看”，“察”

是“思”。教師不僅要看見幼兒的行為表現，更要看見幼兒真實的感受和想法。基于真問題的探究是共情在場的，教師和幼兒身體共在，同步呼吸，情感深度聯結。此時，教師的支持不只是觀察記錄、語言鼓勵、肢體動作等，而是需要給予幼幾更深層次的情感關懷。因此，觀察的核心是開放的、整合的，而非具象或單一的。教師在觀察幼兒時應“懸置成見”，避免先入為主或直接判斷。正如郭力平教授所強調的，“教師在觀察之前應該懸置成見，不應有預設以及對幼兒的行為有所期待或直接判斷，而是立足‘兒童的視角'”。

教師還要將當下的判斷與幼兒過往的行為、言語或性格等經驗相聯系，為幼兒勾勒出更完整的成長軌跡。這種基于共情在場的觀察，促使教師從單純的觀察者向深度聯結的共情者轉變。教師既要看見兒童當下的存在，又要將其經驗與當下的環境和探究相聯結，從而全面收集信息并進行分析。例如，在前期的集市游戲中，小紅豆多次熱情地主動向客人推銷自制扇子。但在后續某次游戲中，客人來到攤位上詢問時，小紅豆卻沒有回應，只是看著客人不說話，雙方“僵持”數分鐘。基于“有兒童的視角”，教師沒有根據現場的片面情況進行判斷，而是結合小紅豆的以往行為表現，重點分析此次游戲中的行為，明確前因后果，并與之交流，了解其真實想法，進而給予有效且有針對性的支持和幫助。這種建立在“有兒童的視角”上的觀察與分析，能夠揭示幼兒行為背后的本質，為幼兒提供更有效的支持。

（二）問題生成 一 推進“契合兒童需要”的互動話題

問題生成是整個探究活動的核心環節。問題雖然源于幼兒，但需要教師和幼兒共同基于幼兒興趣達成共識，認可其為值得探究的真問題。每個幼兒都是獨立的個體，他們的生活環境、生活經驗及認知能力等存在差異，由此表現出獨一無二的行為和思考方式。教師需要依據自身專業知識和能力，幫助幼兒共同發現真問題，追隨其興趣需要，開展真探究。真探究問題的生成環節包括價值辨析、問題反饋和話題討論三個關鍵步驟。

以小班教師帶來小蝌蚪為例，幼兒立即像發現“新大陸”一般涌了上去，圍繞著小蝌蚪議論紛紛。“小蝌蚪從哪里來的？”“盆里到底有多少小蝌蚪？”“小蝌蚪的媽媽是小青蛙嗎？”…幼兒對小蝌蚪產生了濃厚的興趣。教師敏銳地發現幼兒的興趣點，順應他們的興趣，滿足其探究欲望，支持他們從探究中獲取成長經驗。教師可聚焦幼兒的不同話題，以問題反饋的方式引導幼幾自主探索和發現。對于對數量感興趣的幼兒，教師可引導他們探究“可以用什么方法知道有多少只小蝌蚪”，鼓勵其共同討論并驗證想法；對于“蝌蚪從哪里來的”和“小蝌蚪的媽媽是小青蛙”這兩個話題，教師可以將它們整合，引導幼兒圍繞“小蝌蚪是如何變成小青蛙的”展開深入探討，幫助他們理解青蛙和蝌蚪的關系。通過這種方式，教師不僅辨析了話題的價值，還以不同的問題反饋方式回應和推進幼兒的話題，支持他們深入探究。

（三）探究共同體一支架“兒童主動參與”的深度學習

基于真問題的探究學習，自的是促進幼幾深度學習，這也是教師支持的方向和目的。深度學習不只是經驗知識的獲取，還包括認知框架的修正，以及批判性思維和解決問題能力的發展。同時，這種主動的探究學習還能調動幼兒的合作能力、社會交往能力及審美能力，逐漸促進幼兒全面發展。教師可以通過如下方式支持幼兒深度學習：豐富體驗，支持自主參與；適時介入，助推深入探索；表達表現，拓展學習經驗。

例如，幼兒散步時發現桂花開了，這一偶發事件引發了他們的討論：“桂花都是黃色的嗎？”“我吃過桂花餡的湯圓。”“桂花還可以泡茶喝。”針對幼兒的興趣，教師形成了問題意識，引導幼兒自主探究。具體支持策略包括：第一，豐富體驗，支持自主參與。教師幫助幼兒了解桂花，師幼共同采摘桂花，并支持幼兒通過查閱資料、觀看視頻等方式了解桂花的種類，豐富幼兒的認知經驗和體驗。第二，適時介入，助推深入探索。在幼幾學習泡桂花茶時，教師及時介入，邀請對此有研究的家長開設“桂花茶制作小課堂”，提升幼兒經驗，助推深入研究。第三，表達表現，拓展學習經驗。教師帶領幼兒體驗包桂花湯圓，組織\"湯圓品嘗會”，讓幼兒在包湯圓、吃湯圓的過程中深化體驗。同時，教師鼓勵幼兒大膽表達，借助表征形式拓展與提煉經驗，不斷提升幼兒的學習能力。

總之，教師應看見“兒童”，把握真問題，強化幼兒的自主發展意識，以科學觀察為前提，以經驗生長為目的，以自主探究為策略，支持幼兒深度學習，促進幼兒能力發展。

參考文獻

[1]馬映華，李君玲.基于問題導向學習的幼兒園閱讀課程實踐[.兒童與健康，2021（2）.

[2]關少華.教育的視角：幼兒探究的意義[].早期教育，2005（2）.