以生活歷為紐帶構建家園共育新生態

基于鼓樓幼稚園（南京市鼓樓幼兒園前身）的早期課程實踐，陳鶴琴先生與助手張宗麟編制了《幼稚生生活歷》，其目的是為教師在規劃預設課程與組織單元活動時提供切實可行的思路與有益參考，助力課程更貼合幼兒生活實際與成長需求。在學前教育實踐中，傳統生活歷常被視為記錄兒童一日生活的工具之一，它被簡單定義為“班級記事本”。陳鶴琴先生強調活教育應立足兒童生活經驗，主張“大自然、大社會都是活教材”，提倡“做中教，做中學，做中求進步”。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”因此，我們以“活教育”思想為指引，打破傳統生活歷的固化模式，通過重構空間、激活參與、動態生成，使生活歷成為家園共育的紐帶，讓家長由“教育旁觀者”轉變為“課程共建者”，在真實生活場景中賦能兒童活潑潑地生長。

一、破題：傳統生活歷的認知困境

（一）傳統生活歷的三大困境

信息割裂 傳統生活歷記錄的內容通常是教師提前結合節日、節氣預設的活動，以及對幼兒圍繞班級所做事項進行記錄，生活歷漸漸變成了“班級記事本”，其深層的教育價值往往被忽視。

空間割裂 為了便于兒童觀察和記錄，教師會把傳統生活歷布置在教室討論區的墻面上。然而，家長接送孩子時只是匆匆一瞥，難以理解生活歷背后的教育意蘊，還常常將其當作“精美裝飾畫”。

經驗割裂 圍繞生活歷中的端午節活動，孩子們在幼兒園參加了實踐活動“腌咸鴨蛋”，在家中則大多以家人聚餐形式度過節日。如此一來，幼兒園和家庭在端午節活動上呈現出明顯的割裂，活動之間缺乏有效的經驗銜接與互動，兒童難以構建起完整且連貫的生活認知鏈條，其生活經驗也無法實現連貫生長。

（二）“活教育”理念的破題啟示

陳鶴琴先生主張“兒童教育是幼稚園與家庭共同的責任”，唯有良好的家園共育，兒童教育方能充分釋放其功效。鑒于此，我們將生活歷重構為聯結家園互動的“動態地圖”。例如，在主題活動“秋日豐收”中，教師不再預設活動流程，而是邀請家長與幼兒共同收集古鎮稻谷和設計曬秋展臺。生活歷既呈現了幼兒手繪的“稻穗生長圖”，也展示了家長拍攝的家庭廚房腌菜過程，讓教育真正扎根于生活。

二、重構：打造家園共育的“第三空間”

（一）重構空間位置，讓生活歷成為“可視的對話窗口”

生活歷的物理位置直接影響其教育功能的實現。為了讓生活歷發揮更大作用，我們特意將其由班級討論區遷移至班級門口的“家長園地”旁。如此，生活歷便處于家長每日接送孩子時的必經之處。從節慶活動到兒童自發生成的游戲計劃，從小組探究記錄到個性化情緒表征，這一調整不僅提升了生活歷的可見度，更讓家長直觀地感受到了生活歷的動態變化。例如，在生活歷中，小（2）班會用粉、黃、藍三種顏色的紙張區分節日、個人事件與全球議題，家長駐足時能迅速看到孩子的興趣所在。空間重構打破了家園信息壁壘，生活歷不再是單向的“通知欄”，而是激發家長好奇與共鳴的“對話起點”。

（二）重塑家長角色，從“旁觀者”到“課程合伙人”

活教育思想倡導“三方合力”，我們通過生活歷的內容設計，引導家長從“被動接收者”的角色轉變為“主動協作者”。例如，大（4）班蘇老師將生活歷中“黃瓜種子育苗”到“育苗失敗”的全過程同步至家長群，邀請家長提供建議。笑笑媽媽呼吁大家一起開展家園活動“同育黃瓜苗”，育苗成功的家庭將黃瓜苗帶到種植園地。在大家的積極響應下，“同育黃瓜苗”活動也被納入班級生活歷。這種生成性預設活動讓家長意識到，生活歷不僅是活動日程表，更記錄著兒童經驗生長的軌跡。家長開始主動關注生活歷中的教育契機。例如，在三八婦女節活動中，爸爸和孩子一起為“女神們”送上禮物，或在家同步開展“學雷鋒”活動。當家長成為課程的“合伙人”時，生活歷便成為家園共育的行動指南。

（三）內容共創，讓生活歷承載“雙向的生活敘事”

真正的“第三空間”需要打破單向輸出的困局，實現家園經驗的交融。我們鼓勵家長將家庭活動納入生活歷。例如，寧寧用顏色記錄情緒，家長便在家協助制作“情緒日歷”；六六要過生日了，在生活歷上標注后，不但收到了全班小朋友的祝福，還收到了家長們的生日問候。這些實踐讓生活歷從“園所獨白”轉向了“家園合奏”。陳鶴琴先生提出的“整個教學法”在此得到了延伸，家庭與幼兒園的生活事件被整合成了連續的經驗網絡，兒童在跨場景的互動中建構了完整認知。當家長主動書寫生活歷時，教育的邊界就會被消弭，讓家園真正成為支持兒童生長的“共生體”。

三、共生：三方共建生活歷的實施建議

“幼兒的教育是整個的，繼續的。”教師應當知道孩子在家時的狀態，父母應當知道孩子在幼兒園的行動。因此，幼兒、園所、家庭三方合作共建需以兒童為中心，以生活為根基，以協作為路徑，形成教育生態的“活循環”。

（一）數字化賦能“整個教學法”，構建動態生長圖譜

“整個教學法”主張打破學科界限，以兒童生活經驗為軸整合學習。在企業微信班級朋友圈中，教師可借助數字化工具，創建“云上生活歷”，將兒童在園的探究片段上傳到班級朋友圈。家長可以上傳兒童在家探究的過程，也可以錄制過程視頻并發送至公共相冊。家長需配合兒童進行繪畫表征和語音日記等自主記錄，最終整合為“項目時間軸”。例如，大（4）班開展“黃瓜育苗”活動時，教師上傳了班級育苗活動的相關照片，家長補充了家庭育苗的具體步驟，幼兒用圖畫表征“黃瓜苗生長記”，三方內容在平臺上自動生成互動式時間線。這不僅呼應了教育要追隨兒童經驗連續性的理念，更讓兒童在回顧中理解了萬物間的關聯性，培養了系統思維與數字素養，使“做中學”突破時空限制，真正實現“教育即生長”。

（二）家庭資源庫共建，踐行“生活即教育”

陳鶴琴先生說過：“每個人都有他所寶貴的生活經驗與學識，不要錯過一切學習的機會。”家長的專業與生活經驗亦是獨特的教育資源。教師可建立“家庭資源庫”，邀請家長根據職業特長或興趣申報“生活歷主題日”。例如，工程師爸爸與大家分享關于太陽能的知識，幫助孩子們學習了太陽能板的導線需要正負極對應連接，否則無法運行的知識。從生活中的太陽能到幼兒園實地太陽能材料組合搭建，教師將這一全面探索的過程都納入了生活歷。工程師爸爸還會定期通過線上線下為大家提供指導，這一過程既體現了陳鶴琴先生“凡是孩子能做的，應讓他自己做”的實踐觀，又讓家長從“配合者”的角色轉變為“課程共創者”。資源庫的共建成果以“二維碼故事墻”形式呈現于生活歷中，家長掃碼即可觀看活動全記錄，幼兒在跨場景學習中感知到了“生活即教育”的真諦。

（三）兒童議事賦權，深化“做中教”理念

“活教育”的教學原則四為“鼓勵兒童去發現他自己的世界”。三方共建需以兒童的真實需求為起點。每月開展“兒童議事會”，圍繞生活歷內容鼓勵兒童提出議題并投票決策。例如，大（1）班幼兒提議增設“夜間昆蟲探秘日”，教師協助制訂活動計劃，家長提供周邊適合夜間探尋昆蟲的地點，三方共同將活動過程記錄為“夜間昆蟲探秘地圖”，并納入生活歷。活動中，幼兒用符號標注路線，用照片記錄發現，教師堅持“積極的鼓勵勝于消極的制裁”理念，支持兒童的猜想與實踐。這種“兒童提案—家園響應—實踐復盤”的活動模式，不僅增強了幼兒的規劃能力與責任感，更讓家長直觀地感受到了尊重兒童話語權的價值，使教育從成人預設轉向兒童生長驅動，真正實現了“教活書，活教書，教書活”。