小學數學探究與合作學習中過程性評價策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出“教學評一體化”的概念，將教師的“教”學生的“學”教學評價中的“評”擺在同等位置，凸顯了教學評價的重要性。在這一背景下，在小學數學探究與合作學習中開展過程性評價引起廣大任課教師的重視，其在凸顯學生評價主體性、關注學生學習過程、培養學生核心素養等方面發揮著不可替代的作用。數學作為一門具有邏輯性和實用性的科目，強調學生的思維能力、運算能力、抽象能力和空間能力等，需要依托過程性評價掌握學生的學習狀態和知識掌握情況，從而動態調整教學方法，使學生保持高漲的學習熱情?；诖?，本文圍繞小學數學探究與合作學習中開展過程性評價的重要性、存在的問題和具體策略進行闡述，以期為相關人員提供有益借鑒。

一、小學數學探究與合作學習中開展過程性評價的重要性

（一）有利于學生轉變學習方式

過程性評價與結果性評價最大的不同之處在于前者更強調對學生學習過程的關注。在以往的評價中，教師更多地關注結果，容易陷入“唯成績論”的怪圈，缺乏對學生成長過程的了解，學生往往以一種被動的姿態進行知識探索，學習方式固化。而在探究與合作學習中，學生需要通過探索、討論、合作等方式來解決具體問題，這種方式本身就是一個動態的過程，能夠扭轉傳統教學模式中枯燥乏味、單一無趣的局面。另外，學習方式的選擇、學習能力的發揮、學習水平的提高等也是過程性評價的重要一環，能夠促進學生學習方式的轉變。

（二）有利于培養學生合作意識

小學數學探究與合作學習旨在統籌學生的自主探究能力和合作學習能力，最大限度地調動學生的學習積極性，讓每個學生都能主動參與學習過程。其間，學生通過合作交流的方式進行過程性評價，有助于打破單獨學習的壁壘，在與他人合作中完成學習任務，并借助過程性評價分享彼此的學習成果和經驗教訓，從而在潛移默化中形成合作學習意識，提高自主探究能力。

（三）有利于關注學生個體差異

每個學生都是獨一無二的個體，在學習過程中的客觀水平、主觀意愿、學習需求也不盡相同。在過程性評價中，教師能夠對學生的差異有一個更清晰的了解，結合學生的實際情況進行個性化評價，并提供具體的方法指導，從而為學生的數學探究與合作學習創造有利條件。另外，在關注學生個體差異的基礎上，教師可以設定不同的評價標準，讓學生能夠在數學探究與合作學習中達到理想的學習目標，從而提高學生學習數學的自信心。

二、小學數學探究與合作學習中開展過程性評價遵循的原則

（一）評價主體多元化原則

過程性強調評價主體的多元化，指的是不僅需要教師參與評價，學生和家長也可以參與到評價中，但最主要的評價主體是學生，教師要對此予以充分重視。其間，教師要引導學生主動參與評價，對自身學習過程中的閃光點和不足之處形成清晰的認識，并及時將個人困惑向教師反饋，而教師則需要針對學生反饋進行針對性的指導，為學生答疑解惑，確保學生在過程性評價中解決問題，產生更強的參與感和獲得感。

（二）評價方式多樣性原則

傳統意義上的評價多為口頭評價，方式單一且收效甚微，難以形成長效性、體系化的評價機制，會使評價大打折扣。小學數學探究與合作學習中開展過程性評價，則具有更為豐富多樣的評價方式，如觀察評價、書面評價、調查報告評價、數字化評價檔案等，能夠更客觀地評估學生在學習過程中的表現。在評價方式多樣性原則下，師生可以擁有更自由的選擇。對于學生自評與互評而言，選擇觀察評價和書面評價，有利于在較短的時間內獲取評價結果；對于教師評價而言，則可以在此基礎上融入調查報告評價與數字化評價檔案，做好過程性評價的廣泛征集與數據整理工作，構建完整的過程性評價體系，從而為后續教學工作提供參考，促進學生數學探究與合作學習有效性的切實提升。

（三）評價內容全面性原則

過程性評價主要有兩大評價內容：其一，知識掌握情況，旨在對學生在學習過程中的知識理解、掌握、內化、應用等進行評價，結合具體情況分析哪個環節有優化的必要。在整合學生自評、互評的結果后，教師進行整體評估，并針對性地解決問題。其二，能力表現、思維過程、情感態度等，這是體現評價內容全面性的重要組成部分，側重于學生在學習過程中的能力因素、思維培養與情感認知，使之成為知識掌握情況的有益補充，從而更加全面地評價學生的學習過程、學習成果和發展潛力。

三、小學數學探究與合作學習中開展過程性評價的具體策略

（一）分析學生主客觀因素，科學劃分學習小組

在小學數學探究與合作學習中，學生并不是單一個體的存在，而是在由多個成員構成的小組中進行知識探究與主動學習，這需要小組具備較強的協調性、適配性以及和諧性，否則將會步履維艱，也會影響過程性評價的開展。作為學生合作學習、過程性評價的組織者和指導者，教師需要對學生的真實學情、主觀心理、發展潛力等有較為清晰的認識，確保學習小組的協調性、適配性與和諧性。具體而言，教師應當采用日常觀察、隨堂訓練、課后回訪等方式，對學生當前的數學水平進行綜合分析與科學研判，綜合多方面因素科學劃分學習小組，為過程性評價的開展奠定組織架構基礎。

例如，在教授“多邊形的面積”時，首先，教師可以對學生的客觀數學水平、主觀個人意愿、興趣愛好趨向等進行分析，并將學生劃分為若干個梯次配置、氛圍和諧的學習小組，每個小組以4-6人為宜。其次，教師利用多媒體設備圖文并茂的特點，直觀呈現一個網格，在網格中展示長方形與平行四邊形，并按照裁剪、平移、拼接的步驟，讓學生清晰地了解平行四邊形如何轉化為長方形。最后，教師引導學生充分發揮主觀能動性，并依托小組討論相關問題，如“轉化成的長方形與平行四邊形面積相等嗎？長方形的長和寬與平行四邊形的底和高有什么關系？根據長方形面積公式，怎樣求平行四邊形的面積？”以問題為驅動，激發學生討論的積極性。其間，教師應注意觀察學生的學習態度和討論情況，并做出過程性評價，以進一步加深學生對求解平行四邊形面積的印象。

（二）明確過程性評價標準，強化學生學習目標

在小學數學探究與合作學習中開展過程性評價，同樣離不開評價標準的明確，這有利于激發學生學習的好奇心和求知欲，并讓學生產生更強的目標感，促進學生學習效率與質量的雙重提高。對于過程性評價標準而言，教師應當從三個方面入手進行明確：其一，知識技能評價標準，這是學生參與數學探究與合作學習的主要目的，旨在從橫向維度廣泛地積累數學知識、從縱向維度深化理解，并將所學知識即時應用到數學問題的解決中，順利完成數學知識的內化。所以教師需要將其作為過程性評價標準之一，主要目標在于評估學生的知識掌握程度和應用水平。其二，思維過程評價標準。數學課程對學生的邏輯思維能力、推理論證能力、數據整理能力、數字運算能力等提出了更高的要求，學生需要具備多種思維能力進行思考與探索，所以思維過程也應成為評價標準之一，主要目標在于評估學生所選擇的學習途徑與思考方式。其三，情感態度評價目標，主要關注的是學生在學習過程中形成的情感、態度和價值觀，這不僅關乎學生的數學學習成果，更對其全面發展有著深遠影響?；诖?，教師應當立足于具體的教學內容和學生的發展需要，明確過程性評價的三個標準，使學生在數學探究與合作學習中擁有更大的學習目標，取得事半功倍的學習效果。

例如，在教授“小數的加法和減法”時，首先，教師可以明確本課評價目標的具體內容，如知識技能目標：學會小數加減法的計算方法，認識小數加減法與整式加減法在計算方法上的聯系；思維過程目標：通過自主探究和合作學習的方式進行比較歸納，培養遷移類推與抽象概括能力；情感態度目標：深度思考、精于計算，樹立正確的價值觀，注重良好學習習慣的養成。其次，教師以“超市購物”情境為切入點，引導學生結合商品單價、購買種類、所需總價等數據進行運算，并嘗試推理如何購物才能實現最高的性價比。在這一過程中，學生能夠對小數加減法的運算步驟、注意事項、驗算方法、小數點位置的確定等產生新的認識，并依托學習小組，對小數加減法在生活中的實際運用進行探索，從而學以致用，實現知識的遷移。最后，學生采用自評、互評相結合的方式，對知識技能、思維能力、情感態度等進行綜合評價，并分享自己在學習過程中的收獲，教師則根據學生的達標情況進行評估，做好過程性評價的收尾工作。

（三）開展互動式師生交流，動態調整教學方法

在小學數學探究與合作學習中進行過程性評價，還有賴于互動式師生交流的開展，此舉最明顯的作用就在于活躍課堂氛圍，扭轉傳統意義上枯燥乏味的局面，讓學生以積極主動的姿態參與到數學探析與合作學習中，為過程性評價的順利開展創造有利條件。另外，互動式師生交流有利于拉近教師與學生之間的距離，凸顯學生在過程性評價中的主體性和主動性，便于教師對學生的學習情況和學習態度進行即時了解，并結合互動時的反饋動態調整教學方法，從而提高過程性評價質量?；诖?，教師應當給予學生充足的課前預習時間，讓學生對所學知識形成初步印象，以保障后續師生互動的流暢性和過程性評價的持續性。

例如，在教授“統計表與條形統計圖（二）”時，首先，教師可以為學生預留充足的課前預習時間，讓他們對本課涉及的具體實例、理論知識、圖表繪制、數據分析等知識進行初步探索。其次，教師設計三個層次的學習任務，包括基礎理解型、實踐應用型和拓展創新型，以此兼顧不同水平學生的真實學習需求。學生根據自身實際情況選擇相應的任務，對本課涉及的統計表數據整理、條形統計圖的繪制等進行縱向分析，由此形成個人認知，并在小組內部的交流討論中達成共識。最后，教師采用“提問 + 回答”的方式，一方面檢驗學生的學習成果，另一方面通過互動式師生交流的方式融入過程性評價。其間，教師聆聽學生的反饋，如“當數據較多時容易出錯、繪制統計圖時存在誤區”，并在后續互動中進行詳細解答，以此使學生在產生問題、分析問題、解決問題的過程中形成探究意識、提高解題能力。

（四）采用多樣化的評價方法，互學互鑒共同進步

過程性評價還是一項“線”性工程，指的是在較長時間內圍繞多種要素進行評價，而評價方法則是“線”性工程上的“點”，對提升過程性評價的有效性起著重要的促進作用。在以往的評價中，教師采用的評價方式較為單一，多為口頭評價，而過程性評價要求教師運用多樣化的評價方法，促使學生互學互鑒、共同進步?；诖?，教師應當在過程性評價中運用多樣化的評價方法，如口頭測驗與書面檢測相結合、書面評語評價、課堂觀察與課后訪談、建立數字化評價檔案等，做到“多點評價，聚點成線”，將數學探究與合作學習中開展過程性評價的要求落到實處，最終達到高效教學、以評促學的效果。

例如，在教授“用字母表示數”時，首先，教師可以利用多媒體設備視聽結合的優勢，播放一段“數小棒”的視頻，三根小棒組成一個三角形，六根小棒組成兩個三角形以此為切入點，教師向學生提出問題，如“三角形的個數與小棒的根數有什么關系？如何用一個帶字母的式子表示出來？”其次，教師詳細講解常量、變量、等量關系等知識，為學生更好地理解用字母表示數的邏輯關系指明方向。再次，在過程性評價中，教師可以根據學生的知識掌握情況、隨堂小冊情況、課堂表現情況等，對學生進行口頭上的充分肯定，在此基礎上對學生的書面作業進行評價，指出學生存在的問題，并提供具體的指導。最后，教師通過課后訪談的方式，了解學生一段時間以來的所思所想，并將其納入數字化評價檔案之中，使過程性評價結果有跡可循，從而體現過程性評價的持續性、整體性、體系化的特點。

四、結語

新時期、新形勢下，在小學數學探究與合作學習中開展過程性評價，不僅是順應教育教學改革趨勢的必然選擇，也是凸顯學生課堂主體地位、培養學生自主反思意識、提升學生團隊合作能力的必由之路。教師應當保持教學思維的先進性和評價方式的多元性，將過程性評價擺在突出位置，通過科學劃分學習小組的方式奠定過程性評價的組織架構基礎，搭建一個自主評價、相互評價的平臺。另外，教師應當明確評價標準、注重評價分層、開展師生交流，打造一個氛圍活躍、學生主體、合作共贏的小學數學高效課堂，為學生數學學習水平的提升和數學核心素養的培養安裝“新引擎”。