基于深度學習視角的小學語文教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2025)14-0142-03

一、深度學習的概述

深度學習強調教師要在確保學生理解基礎知識的基礎上，引導學生自主思考，實現批判性思維的培養與知識的遷移過程。深度學習的關鍵在于利用高階思維，實現對于知識的深刻認識與理解，而非單純的機械復述。在小學語文教學工作中，深度學習即學生能夠實現對文本的深刻解讀，表達自己的情感體驗，并培養自身創新表達能力。與此同時，通過深度學習的方式，還能確保學生對于我國優秀奮斗精神與傳統文化的傳承，從而潛移默化地對學生未來發展產生良性影響。因此，深度學習在教育行業與文化傳承工作中，都具備不可或缺的使命。

二、深度學習的特征

(一)知識建構性

基于深度學習知識建構性的特征，教師在小學語文教學過程中，要引導學生以教師提出的問題為錨點，構建完善的知識體系。根據建構主義學習理論觀點，在學習新知識的過程中，學生具備主動建構性，即教師不能直接向學生傳遞現有的客觀知識，而是需要學生以自己的經驗為基礎，構建相應學科的知識體系。在學習過程中，學生應是信息意義的主動建構者。

(二)遷移應用性

基于深度學習遷移應用性的特征，教師在進行小學語文教學時，應引導學生舉一反三，將學習到的舊知識運用到解決新問題的過程中。根據桑代克與伍德沃斯的共同要素說可知，只有兩種學習情境中具備相同的要素時，才能產生遷移，且共同要素越多，遷移效果越好。

(三)情感體驗性

基于深度學習情感體驗性的特征，教師在小學語文的教學過程中，可以通過課本內容，激發學生在某方面的情感體驗，并以情感體驗作為錨點，引發學生對于課文內容的深度理解。根據記憶的狀態依存性原理，在對材料進行記憶時，若能產生特定的情緒體驗，在相似情感狀態下，該記憶材料更易得到提取。

三、深度學習視角下小學語文教學策略

（一）以導學任務為錨點，培養學生自學能力

傳統教學模式中，由于學生直接收到教師灌輸的理論知識，致使其對自己的學習能力無法做到深刻的了解，從而在學習過程中出現似懂非懂的情況，基于深度學習視角，教師在進行小學語文教學工作的過程中，要盡量引導學生進行自主學習。通過設置導學任務的方式，可以使學生對所要學習的章節進行一個初步的理解，為學生在之后的正式學習過程中，留下內隱記憶。

以《金色的魚鉤》學習為例，在正式講解該課文前，教師可以布置一些導學任務，如：“大家記得看一看，《金色的魚鉤》這篇文章里，都用了哪些修辭手法？\"“魚鉤不是金色的，那文章的題目為什么叫金色的魚鉤呢？\"等，通過導學任務的設置，可以督促學生在課下對該章節進行自學，在激發學生學習積極性、培養其自主學習能力的同時，還能夠使學生意識到自己在學習過程中的優點及薄弱點，做到發揮自己的長處，并針對性地、逐個逐點擊破自己的薄弱點。在學生順利完成導學任務后，在上課過程中，教師要對大部分學生的疑惑點進行詳細講解，并保證學生都理解課文內容。與此同時，由于教師設置了絕大多數同學均能完成的任務，能夠在提升學生對于學習語文學科方面自信心的同時，有效培養其自主學習能力，從而進一步實現深度學習的目標。在預習過后，學生對所學章節有了初步的了解，能有效提升教學效率。

(二)以實際情境為切入點，激發學生探究欲望

在小學教學活動中，語文學科與學生實際生活的聯系最為緊密。因此，為有效提升教學質量，提高教學效率，教師在進行教學工作時，可以將與所學章節相關聯的實際情境作為切入點，引導學生進行自主思考。在這種教學方式下，教師在課后應引導學生進行一些實踐作業，通過具體到抽象再到具體的過程，最大限度地加深學生對于知識的理解程度，幫助其學會將課本中的知識運用到實際生活中，解決具體問題，促進其發散思維、問題解決能力的發展，實現深度學習的目標。

以五年級上冊第五單元《太陽》學習為例，教師在講授該課文前，可以先引導學生結合實際生活的情境進行思考。例如，教師可以引導學生回答一些問題，如：“晴天的時候，同學們就能看到太陽，那么大家猜一猜，太陽距離我們有多遠呢？\"學生回答：“十萬千米。\"教師繼續追問：“那么，同學們認為，太陽和我們生活的地球哪個大呢？\"學生回答：“地球更大。\"以上問題，均是學生基于自己的生活經驗作答，但與實際情況并不相符。在所有同學回答完畢后，教師再進行課文的講解，糾正學生存在的錯誤觀念。比如，課文中描寫太陽“離我們約有一億五千萬米遠”“大得很，約一百三十萬個地球的體積才能抵得上一個太陽”，通過列數字和作比較的描寫手法，突出太陽的遙遠與巨大，同時，教師可以以此為依據，糾正學生固有的錯誤觀念。通過以實際情境進行切入而后糾錯的教學方式，可以使學生對于課本內容的記憶更加深刻，除此之外，還能實現語文學科與數學學科的跨學科融合，使學生進一步理解近大遠小的概念，提升教學效率，實現深度學習目標。

(三)以學生情況為參考，實行分層教學模式

由于各學生的能力發展水平與發展早晚均不同，因此，教師在教學過程中，不能一概而論，而是要以學生具體發展情況為基礎，實行分層教學模式。[與此同時，由于語文學科答案的多樣性，教師在教學過程中，要摒棄傳統教學模式的填鴨式教育，重視學生自己的思考，集思廣益，引導學生發掘課文所要表達的內涵。

以五年級上冊第七單元《月跡》為例，教師在教學過程中要設置不同難度的教學目標，例如，將低級目標設置為“掌握文中生字詞，理解課文內容”，將中級目標設置為“學習作者的描寫手法，積累優美語句”，將高級目標設置為“理解月亮的象征意義，體會文中蘊含的哲理，感悟作者對于生活的思考及對美好事物的向往”，并以學生的能力水平為基礎，制定其能夠實現的目標，保證每位同學的發展。針對能力較強的學生，教師應適當安排一些深入拓展練習，并要求其掌握高級目標；針對能力一般的學生，教師應在保證學生充分理解基礎知識的基礎上，對其進行適當擴展練習，要求其掌握中級目標；針對能力較弱的學生，教師應將教學重點放在使學生理解基礎理論知識方面，要求其掌握低級目標。通過該模式，可以在使所有學生得到其能力范圍內最大發展的同時，盡可能減少學生由于學不懂知識而產生的挫敗感，保證學生學習過程中的自信心，確保學生學習語文的積極性，保障學習效率，促進深度學習。

（四)以信息技術為保障，豐富語文教學資源

如今科技發展迅速，在教學過程中，教師也可以適當利用信息技術豐富教學資源。在教學過程中，通過多媒體等設備的使用，可以向學生呈現更為具象化的信息，從而幫助學生迅速理解，激發其學習的積極性。除此之外，信息技術還能擴展學生的學習空間與時間，確保學生在隨時隨地均可以進行學習。與此同時，通過信息技術，可以加強學生與教師之間的交流互動，保證教學效率，實現深度學習。

以五年級上冊第一單元《桂花雨》為例，桂花生長環境有限制，因此，有些學生并未見過桂花，無法憑空想象桂花的樣子，從而造成學習效率降低、學習進度緩慢、理解艱難等后果。鑒于此，教師在教學過程中，可以通過使用多媒體設備播放搖桂花樹視瀕的方式，向學生呈現一幅直觀化的場景，加深學生對于桂花的認識，保證學生對所要學的內容有基礎性的認知，從而促進后期學習過程中的進度。通過這種方式，可以在引起學生學習興趣的同時，幫助他們將學習到的知識與桂花這一植物緊密聯系在一起。教學過程中，教師要重視視頻內容與課本文字的結合，將理論知識直觀化，引導學生發現文字的魅力，培養學生語言表達的能力，提升學生的審美能力與創造力，讓學生在課堂上感受自然界的美好，提高其學習語文過程中的主觀能動性，從而實現深度學習的目標。

(五)以多元評價為標準，實現全面了解學生

在傳統教學模式中，評價學生的方式過于單一，僅以考試成績作為評價標準。然而，該模式對于偶爾考試失利或不擅長考試的學生并不公平。因此，教師在教學過程中，要通過多種形式考核學生對知識的掌握程度，引導學生進行深度學習。

在進行教學時，教師可以通過問卷調查、上課提問、抽查、聽寫等方式，全方位了解學生對于所學知識的了解情況，并將考核情況納人評價標準。以五年級上冊第五單元《松鼠》的學習為例，教師在教學該課文時，為達成“認識并會寫文章中的生僻字”的目標，可以通過聽寫對學生進行階段性的檢驗。在聽寫時，教師可以將聽寫內容設置為“馴、矯、鼠、秀、乖巧、馴良\"等字詞，逐個觀察學生的準確率，并將聽寫結果作為評價的一項內容。除此之外，教師在講完該課文后，還可以進行針對性的提問，以充分了解學生對于該章節的學習情況。例如，教師可以將提問內容設置為“大家現在了解松鼠的生活習性、外形特點以及搭窩習性了嗎？\"而后要求某幾位學生作答，且作答的幾位學生應分別類屬于各種學習能力水平。在提問結束后，教師可以通過提問效果來對整體學生的學習能力進行推測，并以此為基礎，制定下一堂課的學習任務，保證教學工作能夠高質量、高效率地進行。

四、結語

基于深度學習視角，教師在進行小學語文教學的過程中，要充分理解深度教學的內涵，重視導學任務的布置工作，以培養學生自主學習能力；重視將實際情境作為教學的切人點，以激發學生探索欲望；重視學生基本情況，實行分層教學模式；重視對于信息技術的使用，以豐富教學資源。除此之外，教師也應豐富自己的教學素養，以保證教師有可教，學生有可學。

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