基于SOLO分類法的思政主觀題閱讀能力評價研究

基于情境的考試命題已成為高考落實學科核心素養培育、評價學生學業能力的重要思路和實現方式。在目前紙筆測試為主的考試形式下，試題情境是真實的閱讀活動情境，解題的過程就是學生對視覺輸入的文字符號進行解碼進而獲取信息、建構意義、解決問題的過程，是以閱讀能力為基礎的認知思維機制綜合作用的結果。

在傳統的思政考試中，相較于必備知識和解題技巧，試題閱讀能力是常被忽視的一種能力。隨著新高考改革的不斷深入，面對思政主觀題，學生不會讀題、讀不懂題、讀懂但答不對題的現象依然突出。因此，關注并重視思政主觀題閱讀能力應作為考試引導教學的重要發力方向之一。在培養學生思政主觀題閱讀能力的過程中，全面、準確、科學的評價有助于教師客觀、精準地把握學生在知識習得或邏輯思維方面的問題，進而有針對性地開展個性化、進階性教學，更有效地促進學生試題作答質量的提高。本文以 SOLO（Structure of the Observed LearningOutcome，縮寫為SOLO）分類法為基礎，初步建立了思政主觀題閱讀能力分級評價標準，并結合典型試題提出可行性路徑。

一、思政主觀題閱讀能力的內涵

借鑒國際學生評估項目（PISA）、國際閱讀素養進步研究（PIRLS）、美國國家教育進展評價（NAEP）的閱讀素養理念，本文提及的“閱讀能力”是對書面信息的識讀、理解、反思和運用能力，具有內隱性、建構性和復雜性。“思政主觀題閱讀能力”是指依據學生對思政主觀性試題的外顯作答表現（陳述語言為主），推斷出的學生提取有效信息、把握文本結構、理解深層邏輯并解決問題的能力。它不僅涉及字面含義的解讀，還涉及依托判斷、分析、綜合、演繹等思維活動實現對試題的全面理解。

從新高考思政學科的測評體系看，思政主觀題閱讀能力以學科知識為根基、以學科思維為核心、以學科語言為外在表現，貫穿信息輸入到信息輸出的解題全過程，是影響試題作答質量的關鍵能力之一。

二、新高考對思政主觀題閱讀能力的挑戰

新高考改革以來，思政學科主觀題在考查方式、內容側重和分值分布上均發生了顯著變化。總體上命題由“知識立意\"轉向“素養立意”，將情境性與時代性相結合，在真實情境中考查考生分析、解決問題的能力；機械記憶類題目減少，更加突出對學科思維品質的考查，如邏輯思維、辯證思維、創新思維等；模塊融合性考查增多，開放性靈活性增強，對學生跨單元、跨模塊甚至跨學科綜合運用知識的高階思維能力提出了更高要求。在題目內容和形式上，情境的信息閱讀量明顯增大，對學生的工作記憶容量和注意廣度提出了更高的要求；試題材料的形式多樣化，既有連續性文本，又穿插統計報表、圖片、結構圖等非連續性文本，考查學生對不同類型文本的解讀能力。在分值分布上，新高考實施后，部分省市的主觀題分值占比有所增加。以省為例，試卷總分由120分減至100分后，主觀題分值由原先的 45% 增加至 55% ，凸顯了對非選擇性試題對應的綜合性能力的考查。從2025年高考政治試卷來看，大部分省市高考政治主觀題的分值均在 50% 以上。

當前，思政學科并沒有專門針對主觀題閱讀能力的評價規范，教師或是直接將試題得分等同于閱讀水平，或是忽略閱讀能力在試題作答中的關鍵作用。思政主觀題的傳統評分方法是采點評分法，將考生的作答與答案賦分點進行匹配評分。這一方法的優點是操作性強、評分效率高、標準易統一且復核率低，但缺點是只重視學生作答知識的數量，忽略了其作答表現中的思維水平。2025年發布的《教育部關于做好2025年普通高校招生工作的通知》中強調，要\"深化考試內容和形式改革\"“加強關鍵能力、學科素養和思維品質考查，引導創新能力培養”。因此，優化傳統評價機制，關注并重視學生在主觀題閱讀中表現的思維水平，是落實國家教育政策精神、推動“教一學一評”一體化發展的實然之需。

三、SOLO分類法與思政主觀題閱讀能力評價的契合性

（一）SOLO分類法的內涵

SOLO分類法，是由澳大利亞教育心理學家比格斯（Biggs）等人在瑞士發展心理學家皮亞杰（Piaget）的認知發展階段理論基礎上提出的“一種以等級描述為基本特征的質性評價方法”2]。比格斯認為，學生的認知發展是分階段的，在對具體問題的認識上也分為不同的層次。因為整體的認知結構很難被測量，所以要通過測量學生回答具體問題時的思維層次來推斷其認知發展水平。SOLO分類法將學生的思維水平按由低到高劃分為五個層次，分別是前結構水平P、單點結構水平U、多點結構水平M、關聯結構水平R和抽象拓展結構水平Ea。前三個層次主要體現學生對所學知識“量”的積累，知識更多是以“碎片化\"方式存儲在學生頭腦中；后兩個層次是知識“質\"的進階，體現在學生能夠整合多方面知識，融會貫通和遷移運用。

SOLO分類法主要關注學生在解答問題時表現出的思維結構，較少受到具體知識點的影響，有利于評價者關注學生作答表現背后的學科思維；將其運用于學生作答的主觀題的評價可以更真實地反映學生主觀題閱讀能力的實際水平。

（二）SOLO分類法融入思政主觀題閱讀能力評價的可行性

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》指出，應“制定基于學科任務完成質量的試題評分標準”3]。評分者應針對差異化的作答表現及思維過程劃分評價等級，判斷學生在特定情境中完成學科任務的質量，推斷學生學科核心素養的發展水平。從現有研究看，SOLO分類法在語文、英語、物理等相關學科中均開展了實踐研究，其評價作用的有效性已得到充分驗證。該理論在思政學科中也取得了一定成果，如趙明輝等根據《課程標準》，通過分析2021年湖南省普通高中學業水平選擇性考試思政試題，發現思政學科不同SOLO層級的學業水平與試題情境類型、學科知識的考查深度、關鍵行為表現的特點、學科任務的難易程度均存在對應關系4；李勤探討了SOLO分類法在高中思政主觀題評分中的應用，提出SOLO分類法可以適用于思政主觀題的評價，二者之間具有良好的適切性[5]。當前學界針對思政主觀題閱讀能力的評價研究略顯匱乏，也欠缺基于SOLO分類法的評價標準。基于此，本文將思政主觀題閱讀能力與SOLO層次、考生作答表現相結合，建立三者的對應關系（見表1）。

表1思政主觀題閱讀能力、SOLO層次與考生作答表現的對應關系

由上表可見，依據SOLO分類理論，以學生解答試題的邏輯思維為核心，兼顧學科知識表現，思政主觀題閱讀能力可劃分為五個層級。前結構水平是最低認知水平階段，表現為由于缺乏基礎知識或未理解問題，作答完全錯誤；單點結構水平表現為學生僅能識別和使用某一個或某一方面的信息，缺乏系統認知；多點結構水平的學生雖然能提取和羅列多方面要素，但不能構建相關的邏輯聯系，仍處于對知識“量\"的羅列和堆砌階段；關聯結構水平的學生能將多個信息整合成整體，建立邏輯關聯；抽象拓展結構水平的學生能超越具體情境的限制，進行高度理論概括或跨領域應用。后兩個階段對應思政主觀題閱讀能力的高階水平，體現學生對試題的深度理解和較強的遷移應用能力，是學生高水平學科思維的體現，也是思政教學培養的方向。

這一評價標準凸顯了“學科思維\"在思政主觀題閱讀能力評價中的核心地位，彌補了傳統評價方式的局限，契合新高考“立足核心素養、考查思維能力”的新方向。不過需要注意的是，閱讀能力的思維結構是隱藏在外顯作答表現背后的因素，教師需要在接受一定的專業培訓后才能進行準確的辨識和評價。

四、思政主觀題閱讀能力分級評價的實施路徑

鑒于閱讀能力內隱性和復雜性的特點，對思政主觀題閱讀能力的評價需要經過一個“由表及里”的過程，即通過解析學生作答試題的外顯行為表現，判斷其背后的核心智力動作，推斷其主觀題閱讀能力的實際發展水平。以SOLO分類法為基礎的等級化評價不僅可以全面、結構化地反映學生在主觀題閱讀中存在的共性問題，也有利于追蹤個體能力的動態變化，更好地實現過程性評價與總結性評價、過程的定量評價和結果的定性評價的統一。

省《2024年普通高中學業水平選擇性考試思想政治》中第18題以黨中央高度重視水安全問題，國務院于2024年出臺首部節約用水行政法規《節約用水條例》為背景，以結構圖的方式展示了某地堅持水安全治理一體化的三項舉措，設問是“結合材料，運用《政治與法治》知識，闡述該地水安全治理一體化推進的重要意義（12分）”。現以本題為例，說明思政主觀題閱讀能力分級評價的實施路徑。

（一）確立評價指標

充分明確評價指標是科學、有效實施評價的前提。本文結合高中思政學科政治性、邏輯性和價值引領性的特點，從上述試卷第18題的考查要求出發，結合學業質量標準和學科核心素養的培養目標，將“認知能力”（權重 70% ）和\"情感態度價值觀”（權重30% ）作為本題評價的一級指標。

“認知能力\"指標中，有“信息獲取、分析提煉、遷移推斷、論證闡述”四個二級指標。這四個指標逐層深入、環環相扣，是評價主觀題閱讀能力的核心指征。“信息獲取”是閱讀能力的基礎層，主要評價學生讀取試題信息、鎖定關鍵詞句、把握設問層次和指令詞要求（如說明、分析、比較、闡述、反駁、解釋等）的能力。“分析提煉”是閱讀能力的解構層，是核心技能之一，主要評價學生篩選干擾項，提煉核心觀點，明晰材料結構的能力。“遷移推斷”是閱讀能力的聯結層，是核心技能之二，主要評價學生結構化處理所學知識并應用于試題情境，理解推斷隱含信息，解決實際問題的能力。“論證闡述”是閱讀能力的輸出層，主要評價學生依據問題任務，運用學科語言邏輯有序、嚴謹規范、精準表達的能力。

“情感態度價值觀\"指標中包含“閱讀態度、閱讀動機、閱讀自我效能感、價值判斷與社會責任”四個二級指標，側重考量“非認知因素\"通過情感、傾向、價值驅動等方面對學生作答的影響，為全面評估學生主觀題閱讀能力提供參考。

（二）劃分等級和賦分

為判斷學生思政主觀題閱讀能力的實際水平，本文依據SOLO分類法，將二級評價指標進一步劃分為五個不同的層級，并進行賦分。

SOLO等級賦分的主要依據是學生作答中表現的學科思維水平，而非僅關注答案的\"正確性\"或“信息量”。以“認知能力\"指標為例，在本題中的權重分值為9分，依據五個層級相應的思維要求，由教師共同商議，將各等級的分值確定為：0—1分、2—3分、4—5分、6—7分、8—9分。每一層級的具體表現均從“信息獲取、分析提煉、遷移推斷、論證闡述”四個方面展開說明。

“前結構\"（0一1分）的表現是學生未獲取試題有效信息；不能形成對題目的正確理解；邏輯推演欠缺；答非所問或僅重復試題材料。

“單點結構\"（2一3分）的表現是學生僅抓住材料的某一個舉措或主體的信息或設問的“意義\"要求；對單一信息進行膚淺的解讀；僅從某一角度分析解決問題；論述片面，表述欠規范。如學生僅從“政策落實\"層面回答“有利于促進生態文明建設\"或“堅持依法治國，實現水安全治理的法治化”，卻忽略了“資源管理\"和“資源利用\"層面的積極意義。

“多點結構\"（4一5分）的表現是學生能捕捉至少兩個以上的舉措或主體信息，多方面把握設問；較全面地提煉材料主旨；運用多方面知識分析解決問題，但知識間的邏輯關聯性不強；論述較為全面規范。如學生能答出“有利于政府履行社會建設和生態文明建設職能，提升治理能力；堅持以人民為中心的發展思想”，但知識點之間的關聯性不強。

“關聯結構\"（6一7分）的表現是學生全面獲取材料和設問信息；準確提煉材料主旨；能深人有序地進行邏輯分析和推演；論述全面有條理，表述規范。如學生能答出“中國共產黨具有總攬全局、協調各方的作用，貫徹黨的治理思路有利于推進水安全治理的法治化，保證治理的思想統一和行動規范；政府各部門形成合力，全面履行職能，增強治理能力，完善治理體系\"等。

“抽象拓展結構\"（8一9分）的表現是學生全面深入獲取信息；高度抽象凝練材料；能超越現有信息進行邏輯分析；論述深刻且富有創意。如學生能額外答出“有利于創新完善國家治理機制，發揮數字經濟對國家治理的支撐作用，賦能高質量發展”等。

在正式評閱開始前，評閱教師要先隨機選取少數答案進行校準評閱，根據學生實際的作答情況對評分細則進行再調整，并擬定不同層級的“典型答案示例”作為評分參考。同時，學校應對評閱教師進行統一的培訓，以細化操作規則、消除理解差異、降低主觀偏差，實現評價標準的客觀統一。需要注意的是：等級間的分值不是機械化平均設置的，而要依據該層級思維水平的難度決定。思維水平要求越高的層級，分值區間一般會越高；面對超出答案預設的獨創性回答，評閱教師要進行單獨討論，避免評價標準的僵化套用；如答案同時包含不同層級的特征，評閱教師應遵循“最高有效層級”原則，即根據答案所體現的最高認知水平決定得分，但在實際操作過程中應根據試題的考查要求和評價細則進行靈活處理。

（三）反饋助力教學

評價是連接教與學的關鍵橋梁，評是學的終點，也是教的起點。依據等級評價結果反饋的共性問題，教師需要反思教學目標的設計和達成度，分析教學內容、環節或策略的不足，進而調整教學方式，優化教學效果。

從教的角度看，教師要推動對學生主觀題閱讀能力培養的常態化，讓學生在潛移默化的學習中鍛煉能力、提升素養。如教師要引導學生圍繞大概念構建知識體系，增強跨章節、單元、模塊之間的知識遷移能力，夯實試題解讀的知識基礎；通過典型主觀題的練習集中培養學生提煉、分析、加工和處理試題信息的能力；基于教材、學案、經典文獻等資源開展多樣化的閱讀活動，培養學生的閱讀習慣和閱讀素養；等等。針對評價診斷出的個性化問題，教師可以對學生進行及時、針對性的幫扶，將評價的功能落到實處。

從學的角度看，教師可以通過“診斷性反饋”優化學生的學習，即將評價標準解讀給學生，引導他們進行自我診斷和歸因，分析“我的答案屬于哪一級？失分的原因在哪里？下一層級的要求是什么？”等問題，自評和目標激勵的方式能喚醒學生的主體自覺和內驅力，使評價真正成為促進學生學科思維提升的助推器。

五、結語

基于SOLO分類法的思政主觀題閱讀能力評價是在借鑒其他學科實踐基礎上的新嘗試，它關注并重視學生閱讀能力在主觀題解題中的價值，并通過SOLO的等級化評價機制反饋和優化教師的思政教學，助推學生主觀題解答能力的提高。但這一嘗試仍有待完善，需要思政課教師在實踐中進一步研究和探討。

參考文獻

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