卓越人才培養(yǎng)視角下比較文學課程教學改革探究

自2010年起，教育部就陸續(xù)推行了一系列“卓越人才培養(yǎng)計劃\"]，并在2018年提出，“到2035年，師范生的綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升，為培養(yǎng)造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師奠定堅實基礎\"2]。盡管\"卓越\"的含義頗為豐富，其核心指向一定包含知識結構和精神追求方面的高度“專業(yè)性”。因此，如何教育出既具備扎實的學科知識和技能，同時又懷揣廣博心胸的師范生，就成為“卓越人才培養(yǎng)\"框架下高校教學改革思考的重點，而作為高等教育體系重要組成部分的比較文學課程自然在其中發(fā)揮著重要作用。

一、比較文學課程目標中的“卓越”指向

（一）強調建構多維度的知識結構

比較文學課程教學包含了兩個層面的目標。從知識層面來說，它要求學生通過課程學習能夠熟練掌握比較文學的定義、發(fā)展及主要研究方法，并能夠靈活地將理論運用于實踐；從思維層面而言，它要求學生能夠將知識轉化成一種辯證的思維和比較的眼光，從而擁有超越國別的全球視野和一種更為開放的本土意識。而建構豐富而多維度的知識結構，是擺脫僵化的二元對立思維的基礎。不應忽視的是，比較文學學科本身就蘊含著一種承認多樣性和追求廣博的內在精神，在學科特性上具有很強的跨越性，因此它所包含的“知識”并不只局限在文學領域，還涉及音樂、繪畫等其他藝術門類，以及諸如歷史、宗教、社會學甚至科學等學科。此外，從一些重要的比較文學研究范式上來看，影響研究、平行研究和變異學研究等也都主張把文學放置在一個交叉學科的背景中來考量。從這個意義上來說，比較文學課程對“知識體量\"的要求就足以促進學生擴充原本單一的知識結構，進而在日后的教學崗位上生發(fā)出區(qū)別于他人的創(chuàng)造性精神。

（二）注重培養(yǎng)去中心化的思維方式

建構豐富的知識結構只是比較文學課程的初級目標，更為重要的是拓寬學生的研究視野和提高思想意識，這完全符合國家對講好中國故事的迫切需要和長遠目標。黨的十九大報告就明確指出講好中國故事，展現(xiàn)一個全面而立體的國家形象，對提高中國的文化軟實力和國際地位的重要作用。這個“形象\"需依靠長久的文化輸出和交流才能建構起來，而以跨文化為學科特點的比較文學在此可以發(fā)揮橋梁作用。正是在這個意義上，眾多比較文學專家才一致認為：“在全球化進程中，融通中西的比較文學，對于講好中國故事，增強不同文明之間的交流與互鑒，具有不可替代的意義。\"[3恰恰因為“它消解了世界文學研究領域中的‘西方中心主義'的固有思維，為中國文學走向世界進而躋身世界文學之林鋪平了道路\"[4]。雖然教育部未對\"卓越人才\"做出明確界定，但大學生擁有此心胸和眼界是題中應有之義。而比較文學在課程設計上，尤其注意呈現(xiàn)各國文學的跨文化研究成果，這對學生思想意識的影響是潛移默化的。總之，不管是從知識儲備還是從思維方式層面，比較文學課程都將為促進學生日后成為有學養(yǎng)且極具創(chuàng)新能力的人才奠定基礎。

二、比較文學課程教學與課程目標“脫節(jié)”的表現(xiàn)（一）知識儲備較為單一

從知識結構層面來說，比較文學課程教學僅局限在文學領域，無論是案例分析還是理論文本推薦都太過單一。比較文學課程區(qū)別于外國文學課程的關鍵在于，雖然它的研究對象仍然是文學，卻是在與其他學科或藝術門類的溝通連貫中理解的“文學”。這就要求教師在教學過程中適當引入其他學科的相關知識，以拓寬學生的視野，進而使學生更充分地理解文學。而目前的教學實踐還存在不足，具體表現(xiàn)為以下兩點：一是教師自身的知識儲備需要擴充，雖然在課堂設計上已經做到了文學的跨學科講授，但內容選擇仍然局限在大文科范圍內，并未從根本上做到文學與非文學科目之間的聯(lián)通。二是比較文學教師在進行跨學科講授時，要顧及學生對知識的接受度。雖然本科三年級學生已經先行學習了中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、文學理論等專業(yè)課程，也養(yǎng)成了必要的學科素養(yǎng)，但缺少對非文學科目的學習興趣，自主學習能力不高，這就使得教師在講授時要特別注意對教學內容的選擇和教學難度的把握。

（二）過于注重方法論講授

除了知識結構層面的局限，從思維方式層面來看，比較文學課程教學還未能充分發(fā)揮在培養(yǎng)既具有全球視野又能講好中國故事的優(yōu)秀師范生方面的優(yōu)勢。究其原因，還在于教師對“比較”的理解太過狹隘，僅將其作為一種方法來講授。這就使得比較文學成為一個專門介紹各種流派和方法，以幫助學生順利通過考試的普及性課程，而對于引導學生養(yǎng)成一種辯證且能突破\"中心主義\"的思維方式并未起到實質作用。例如，平行研究和變異學研究的精神內核原本就是以打通文化隔閡為旨歸的，但教師在授課時更傾向于“方法談”，即作為一種方法，分析各自的理論出發(fā)點、特征以及研究思路。這就使得學生的關注點全部投注到“應試”一維，而缺乏對“求同存異”之跨文化交流的真正了解，自然也就無法成長為一名有著辯證思維和廣博心胸的中國青年。歸根結底，比較文學中的“比較\"除了具有最基本的方法論意義，更重要的是關涉“一種立場，一種視域，一種態(tài)度和一種精神\"5。它能促使學生最終形成世界性的眼光，以更好地為中國的文化建設服務。因此，比較文學教師的任務就在于通過知識的傳授，即通過教學方式的改革完成學生思維的轉變和精神的提升。

三、比較文學課程教學改革的實施策略

（一）以跨學科教學擴充知識儲備

1.增加文學的跨學科研究的講授比重

對文學進行跨學科研究原本是美國學派平行研究的重要特征之一，自然也是比較文學課程教學內容的一部分。但由于課時有限，跨學科研究的講授比重被大大壓縮，其重要性在學生的認知中隨之下降。近些年隨著教師對文學本身“跨學科性\"認識的加深，在課堂上引入多學科知識，與文學就某一問題域形成對話，便成為比較文學教師與時俱進的應然要求。因此，比較文學教師不僅要把跨學科作為學科內容之一，更要將其作為一種教學方法融入課堂中。需要特別注意的是，多學科知識的引入需遵從適度原則，或可優(yōu)先選擇與文學關系極為密切的學科，如哲學、歷史、宗教、心理學以及音樂、繪畫等門類，讓學生有一個從易到難、逐步適應的過程。此外，教師需強調比較文學學習的重心應始終在文學上，引入其他學科的材料只是為了更好地研究文學問題。比如，在分析法國批判現(xiàn)實主義作家巴爾扎克的《高老頭》時，教師可以引人經濟學關于剩余價值的知識，但最終目的是說明巴爾扎克以老辣的藝術手段，揭示了資本主義金錢觀念如何造成了對人性的扭曲，而不是得出巴爾扎克的作品完美無缺地印證了經濟學原理的結論。這是一個對知識不斷擴充和增益的過程，學生不僅拓寬了眼界，而且對文學的理解也將更富創(chuàng)造性和深度。

2.引入前沿問題，激發(fā)學生的求知欲

教師單純引入其他學科的知識而不突出重點，易使學生陷入知識過于蕪雜的泥潭。教師應當有意識地引入比較文學中的一些前沿問題，圍繞這些問題選擇與之密切相關的其他學科知識，做到以點帶面、經緯結合，為學生編織出一個相互勾連的知識之網。在這個過程中，學生逐漸學會暫時跳出文學圈子，從外部審視文學現(xiàn)象的發(fā)生，然后又返回文學本身重新發(fā)現(xiàn)其多元內涵。比如，對文學文本做思想史方面的研究，在目前的跨學科研究中頗有影響。這要求教師在闡釋文學文本的基礎上，幫學生還原出一個具體的語境，包括特定時代下的思想運動、思想形成的諸多要素，以及這些思想對作家創(chuàng)作的深層次影響等。以《神曲》的講授為例，教師需強調該作品的價值遠不止其卓然的文學想象，還在于它從側面反映出當時人的宗教觀，尤其是煉獄觀念對信徒精神世界的塑造。從這一具體問題出發(fā)，教師就能夠自然引人有關煉獄的相關知識，讓學生得以形成閱讀的“期待視野”。當學生再返回來重讀《神曲》時，便對其形成更深層次的認識。

（二）案例分析應有中國立場

1.轉變講授方式：從方法論到思想啟迪

由于比較文學課程的理論性和跨學科性很強，多學科知識的引入容易讓學生在理解上“積食”，因此理論介紹配合案例分析就成為比較文學教師慣用的甚至是主要的教學方式。教師運用鮮活生動的案例把抽象的理論知識具象化，以此促進學生對課堂重難點的理解和把握。例如，教師在講授淵源學的基本特征和研究方法時，就可以分析經典案例陳寅恪先生的文章《lt;西游記gt;玄奘弟子故事之演變》，通過介紹印度佛教的相關知識，幫助學生更好地理解陳先生所證明的玄奘三大弟子的佛經淵源，進而掌握法國學派在分析文本時追求實證的技術。因此，案例講授法在比較文學課堂中短時間內不會被取代，問題的關鍵在于教師對案例的講解還稍顯機械，只局限在“方法談”層次。也就是說，案例的講解重點錨定在對不同流派特征和方法的解析上，而未能達到將學生的胸懷和眼光提升到世界主義這個終極層次。換言之，案例講授法既不能廢除，但又必須在案例選擇和講解方式上進行改進和突破。

2.案例選擇需突出中國維度

上文已經提到，比較文學課程的最高目標是要培養(yǎng)出具有全球眼光和辯證思維的學生。若置于中華民族偉大復興的歷史偉業(yè)這個框架中，這個目標或可進一步表述為，通過比較文學課程教學，學生逐漸開闊胸襟，并能在此基礎上投入塑造中國形象的行列中去。但這并不意味著要走向某種自戀的“中心主義”，因為比較文學的目標和任務都是“反對一切沙文主義和地方主義”，是帶著一種比較的視域來重新發(fā)現(xiàn)中國文學乃至文化。這是一個螺旋式上升，將古代與現(xiàn)代、本土與世界融為一體的過程。這就要求教師在案例的選擇上要突出“中國維度”，在異質文明的交流和碰撞中不斷賦予“中國形象”以新的意義。也就是說，在講授影響研究和平行研究時，教師不要只選擇歐美諸國家間的文學比較作為例子，而是應多關注中國文學在其中所起的作用。例如，但丁《神曲》和曹雪芹《紅樓夢》之間關于“書中書\"的情節(jié)就可以做一番比較。在《神曲·地獄篇》中，但丁描寫了弗蘭切斯卡和保羅這對情人一起回憶他們生前共讀法國騎士傳奇《湖上的朗斯洛》的情節(jié)，書中關于朗斯洛與亞瑟王后吉娜薇之間起伏與掙扎的戀情，與弗蘭切斯卡、保羅二人的愛情悲劇恰成呼應，從而推進了情節(jié)的發(fā)展。無獨有偶，在《紅樓夢》中也出現(xiàn)了書中嵌套另一部書的情節(jié)，那就是賈寶玉和林黛玉共讀《會真記》的場景，寶黛之間的情感糾葛也間接地通過張生和崔鶯鶯的悲劇結局暗示出來。可見，教師不僅要指出中西方文學在處理情節(jié)上表面的相似之處，更要引導學生體會中國古代小說家技法上的某種“世界性”，也許這種交流是不自覺的，但在客觀上也將中國古代文學納入世界文學經典之林中。如此一來，西方對中國的單方面影響就轉化為強調中國自身的文化自覺。當然，這種自覺只有放在更廣大的參照系里才具有世界性的意義。

3.案例分析應強調中國視角

比較文學教學容易陷入一個怪圈，即運用歐美比較文學的理論和方法解釋大量西方文學的經典案例，中國視角在此過程中是缺席的，或僅僅是一個邊緣性存在。如此一來，學生容易為西方中心主義思想所束縛，不能客觀地看待中國文學的特色和地位。針對這一現(xiàn)象，比較文學教師在講解案例時應有意識地融人中國視角，即“以中國語境、視野、立場、觀點為棱鏡，了解、熟悉國際學術前沿\"7]。只有以此審視外國文學中的中國形象及其意涵，才能真正了解中西方之間的文化差異。這實際上給學生釋放了一個明確的信號，即外國作家的中國書寫一定是在特定的歷史語境下進行的，受到意識形態(tài)、自身立場和價值觀的影響，需要對其進行辨別和思考。由于文學是時代心態(tài)的反映，比較文學課堂應注意多加引用當代外國文學書寫中國的作品。這有助于師生深入異質文化的內里，考察當代西方世界對中國形象的理解和誤讀，從而闡釋隱藏其后的文化心理。在這個過程中，教師要時刻引導學生注意立足中國，對西方文本進行批判性的解讀。在移民作家群體中，中西方文化間的碰撞和齟齡之處似乎更加明顯，它通過移民后代對故國的文化表征展現(xiàn)出來。例如，在講授美國華裔作家譚恩美的《喜福會》時，教師不僅要細致交代作家出生并成長于美國，對中國傳統(tǒng)文化缺少直接經驗的經歷，也要通過情節(jié)解讀揭示其中蘊含的兩代美國華裔移民間的沖突和身份困惑的主題，還要對第二代移民對父輩所珍視的中國文化的誤讀進行文化心理的分析和思考。只有在案例分析中融入中國視角，才能幫助學生更好地平衡世界與本土間的碰撞，既不迷失在全球化的大潮里，又與狹隘的地域主義保持距離。

四、結語

在致力于培養(yǎng)卓越人才這個大的教育背景之下，比較文學課程的教學改革應始終圍繞一個焦點進行，即通過高品質教學實踐幫助學生積累知識、拓寬眼界，為日后成為優(yōu)秀師范生并最終成就“卓越”奠定基礎。為此，比較文學教師應改革教學方式，在幫助學生豐富知識結構的同時，培養(yǎng)他們的世界性眼光和講好中國故事的本領和心胸。這就需要教師有意識地選擇跨學科教學，以比較文學中的某些前沿問題為中心，講授與之相關的其他學科知識，以此激發(fā)學生的求知欲。教師還應在此基礎上革新案例講授法，促使其由方法談向思想啟迪轉變，同時注意案例選擇的中國維度，以及堅持案例分析中的中國視角，以此培養(yǎng)學生在比較思維中重新塑造中國形象的意識和創(chuàng)造力。

參考文獻

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