外國文學課程思政建設的理論思考與實踐探析

習近平總書記多次發表重要講話，提出“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程\"。而課程思政的核心則在于將思想政治教育融人各類專業課程的教學環節，使思想政治理論課與專業課“同向同行，形成協同效應\"2，實現全員、全過程、全方位育人。課程思政作為一種教育教學理念，旨在通過挖掘專業課程中的文化內涵、德育元素和人文精神，將思想政治教育貫穿教學的各個環節。這種教育理念不僅注重知識傳授，還強調價值塑造和能力培養。外國文學課程作為中外交流及意識形態教育的重要陣地，其課程思政任務尤為突出。通過課程思政，教師可以引導學生在學好專業知識的同時，增強文化自信，培養正確的世界觀、人生觀、價值觀，從而更好地實現立德樹人根本任務。

一、外國文學課程思政建設的必要性

（一）鑄魂育人的價值必然性

外國文學課程思政建設的核心在于回歸教育鑄魂育人的本質。教育不僅是知識的傳遞，更是價值觀的塑造。青年大學生處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵期，面對西方文化中個人主義、消費主義等思潮的沖擊，易陷入價值迷思。外國文學作為意識形態交鋒的前沿陣地，承擔著引導學生辯證審視異質文化、筑牢思想根基的使命。例如，教師在解讀《荷馬史詩》時，既應肯定其對人類尊嚴與集體精神的頌揚，也應批判其隱含的個人主義傾向，通過中西文化對比，幫助學生牢固樹立社會主義核心價值觀。

這種價值引領的必然性既符合落實教育立德樹人根本任務的要求，也是應對西方文化入侵、維護意識形態安全的選擇。

（二）資源轉化的實踐可行性

外國文學經典中蘊含豐富的思政元素，為教學實踐提供了優質資源。一方面，世界文學對真善美的追求和對理想社會的探索，如《戰爭與和平》中的愛國主義精神、《鋼鐵是怎樣煉成的》中的理想信念等，與社會主義核心價值觀高度契合；另一方面，文學作品中的人性批判，如《紅與黑》對階級固化的揭露、《湯姆叔叔的小屋》對種族壓迫的控訴等，可轉化為培養學生批判性思維與政治鑒別力的關鍵素材。這種資源轉化的可行性，既依托外國文學經典的思想深度，也依賴專業教師的教學設計能力。

（三）文明互鑒的時代必要性

在全球化與文明沖突并存的當下，外國文學課程思政需回應“文明互鑒”的時代命題。教師通過比較教學法構建中外文明對話框架，既能拓寬學生的國際視野，又能強化其文化主體性認同。例如，教師通過對《源氏物語》與《紅樓夢》的敘事美學進行對比，可揭示東方文化中“物袁”與“情禮交融”的獨特智慧；通過對但丁《神曲》與《西游記》的彼岸想象對照，可彰顯不同文明對超越性價值的共同追求。這種跨文化對話和交流不僅有助于破除“西方中心主義”迷思，還能在文明碰撞中激活中華優秀傳統文化的當代價值。與此同時，外國文學課程思政課教師要引導學生以馬克思主義文化觀審視“普世價值\"的局限性，認清文化霸權背后的意識形態邏輯，從而在開放包容中堅守文化定力，為構建人類命運共同體提供兼具全球視野與本土情懷的人才支撐。

二、外國文學課程思政建設的內容建構

（一）馬克思主義文藝觀的實踐轉化

教育部高等教育教學指導委員會發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》明確指出：“中國語言文學類專業教育教學應堅持以馬克思主義為指導。\"3馬克思主義文藝觀是外國文學課程思政建設的理論根基。高等教育作為我國意識形態工作的重要陣地，必須始終貫徹馬克思主義指導原則，將辯證唯物主義與歷史唯物主義方法論貫穿教學全過程。以但丁《神曲》為例，教師在教學中可聚焦其“地獄一煉獄一天堂\"的敘事結構，分析中世紀宗教神權對人性的壓抑與文藝復興人文主義萌芽的辯證關系，引導學生認識社會存在決定文學形態的歷史規律。同時，教師須引導學生批判性審視文學作品中\"救贖\"觀念背后的階級局限性，對比《西游記》中“取經\"敘事的集體主義內核，揭示不同文明對理想社會的差異化想象。這種教學實踐既能培養學生運用馬克思主義立場分析文學現象的能力，又能通過文本中的矛盾張力，如《罪與罰》中拉斯柯爾尼科夫的個體抗爭與俄國農奴制殘余的沖突，深化學生對資本主義社會異化本質的認知。在方法論層面，教師可構建“歷史語境還原—文本矛盾解析—現實觀照延伸”的三階教學模式，使學生在解構西方文學經典時，一方面汲取其人文精神養分；另一方面以批判性眼光辨別其背后的文化霸權邏輯，最終實現知識傳授與價值觀引領的有機統一。

（二）愛國主義情懷的深化教育

愛國主義作為民族精神的核心，在青少年價值觀培育中具有重要地位。外國文學寶庫中蘊藏著豐富的愛國主義教育資源，對經典文本的解讀能夠構建跨越時空的精神對話場域。例如，莫泊桑（Maupassant）通過描述多維度的國民性格圖譜展現愛國主義的多元形態，如米龍老爹的農民式狡黠復仇，索瓦熱老婆婆的市民式隱忍抗爭，羊脂球的妓女身份與愛國氣節形成的張力，共同構筑了法蘭西民族精神的立體浮雕；托爾斯泰（ToJICTO）在《戰爭與和平》中構建的貴族軍官安德烈的精神覺醒與農奴士兵集體群像的雙線敘事，通過戰爭場景的史詩性鋪陳，揭示了愛國主義從精英話語向普通民眾自覺的轉化機制；瓦西里耶夫（BacHJIbeB）在《這里的黎明靜悄悄》中匠心獨具地以五位女兵的青春隕落作為敘事支點，用柔美與剛毅的審美悖論重構戰爭記憶，使英雄主義敘事突破性別刻板印象。高校教師在教學中可運用文本細讀、角色代入、跨文化比較等策略，引導學生透過文學典型人物的精神軌跡，理解愛國主義在不同歷史語境中的實踐形態，進而培育其兼具國際視野與文化根基的現代公民意識。

（三）理想信念的價值引領

理想信念是引領青年成長的精神燈塔。當代大學生作為社會主義事業的建設者和接班人，肩負著實現中華民族偉大復興的歷史使命。4由于青年群體價值觀尚處于形塑階段，在多元文化沖擊下，部分學生存在價值判斷能力不足、理想信念模糊等問題。對此，高校教師應主動發揮價值引領作用，將理想信念教育有機融入專業課程教學。在“外國文學史\"課程教學中，教師可通過多維比較分析法強化文化自信教育。例如，教師可通過梳理四大文明古國的文學發展脈絡，重點闡釋中華文明五千年未曾中斷的深層原因一一從“周雖舊邦，其命維新\"的革新精神，到“天下大同”的價值追求，引導學生理解中華文明獨特的歷史延續性。教師可運用批判性思維教學法，通過對《十日談》中宗教偽善的揭露、《紅與黑》中階級固化的批判、《湯姆叔叔的小屋》中種族壓迫的控訴等經典文本進行深度解析，構建中外文明比較視野的教學范式。在此過程中，教師既要客觀評價西方文學的人文價值，又要運用馬克思主義理論，幫助學生認清西方社會制度中的內在矛盾，從而在文明互鑒中增強政治定力。這種浸潤式教育模式，既能提升學生的文本解讀能力，又能培育學生運用馬克思主義的立場、觀點、方法分析問題、解決問題的能力，最終實現知識傳授與價值引領的同頻共振，使青年學生在文化自覺中堅定“四個自信”，自覺踐行社會主義核心價值觀。

（四）中外人文精神對話的浸潤模式

大學階段是青年價值觀形塑的黃金時期，外國文學教學需通過經典作家的人格解碼與精神譜系建構，在文明對話中實現正確價值引領。課程可實施“三維浸潤\"教學策略：一是在縱向維度提煉作家精神成長軌跡，二是在橫向維度系統比較中外人文精神的不同，三是在實踐維度建立“經典精神一現實觀照一自我建構”的認知閉環。在作家精神特質的挖掘上，教師可采取“人格要素分析法”，如教師在解析亞里士多德“吾愛吾師，吾更愛真理\"的求真意志時，可關聯屈原在《離騷》中寫下“路漫漫其修遠兮”的探索精神，揭示真理追求超越時空的文化共性；在剖析巴爾扎克擔任“時代書記官”的創作使命時，可對照司馬遷“究天人之際，通古今之變\"的史家擔當，彰顯知識分子的社會責任感；在闡釋海明威“硬漢精神”時，可結合《野草》中“地火運行”的意象，探討逆境中生命韌性的不同表達形態。這種雙向互鑒的教學設計，既能破除“西方中心主義\"迷思，又能激活傳統文化中的當代價值。這種浸潤式教學通過“精神原型挖掘一文明對話建構一現實投射轉化\"的三重機制，將社會主義核心價值觀培育融入文本細讀、比較研究和批判性思維訓練，在培養學生跨文化理解能力的同時，筑牢其精神世界，實現知識體系與價值體系的雙重建構。

三、外國文學課程思政的實施路徑

（一）專業素養提升：理念、師德與能力的三維賦能

在外國文學課程思政建設中，教師作為價值引領的關鍵主體，要構建“理念一師德一能力”三位一體的素養提升模型。首先，教師應通過系統研修形成\"大思政課\"格局認知，主動將黨史學習教育與外國文學教學有機融合，建立并增強跨文化比較中的政治鑒別力，深化對“人類命運共同體\"等概念的文學闡釋能力，將社會主義核心價值觀轉化為可感知的審美體驗。其次，創新師德培育應突破傳統的規范說教模式，建立“文學經典導讀 + 師德案例研討”雙軌機制。高校在組織教師精讀經典文學作品時，要同步研討《新時代高校教師職業行為十項準則》的實踐路徑，在文學形象分析中領悟教師職業精神；并同步構建\"教師引領—同伴互評—學生反饋\"的師德成長鏈，將人格魅力培育融入日常教學環節。再次，在專業發展層面，教師可采用“雙螺旋提升”模式。縱向深化外國文學研究，建立作家作品與思政元素的動態映射庫；橫向拓展教育神經科學、跨文化認知理論等前沿領域，提升價值引導的科學性、現代性。高校通過開發“比較文學視野下的文明互鑒”工作坊，可以提升教師從教材中提煉思政元素的能力，形成\"知識傳授一思維訓練一價值塑造\"的立體化教學框架。最后，高校應建立教師發展性評價檔案，將課程思政創新案例、學生思想成長追蹤等納入教師考評體系，通過“教學設計一課堂實踐一反思改進”的閉環管理，持續推動教師從“知識傳遞者”向“價值塑造者\"轉型。

（二）知行合一：堅持理論聯系實際的教學理念

習近平總書記多次強調知行合一的重要性，這在外國文學課程思政教學中具有重要的指導意義。

在教學設計中，教師可通過經典文本與現代社會議題的有機融合，實現價值觀引導的具象化。例如，在狄更斯作品教學中，教師可以《大衛·科波菲爾》為案例，探討個體在逆境中的道德選擇與自我實現，并通過解析大衛從孤兒到職業作家的奮斗歷程，聯系當代青年在職業發展與社會競爭中面對的挑戰，引導學生辯證看待自身努力與外部環境的關系，進而聚焦小說中“自我救贖”與“社會正義”的主題，組織學生討論“如何在利益誘惑中堅守道德底線”等議題，還可通過對比《遠大前程》中皮普的迷失與覺醒，揭示不同成長路徑背后的價值抉擇。通過“文本沖突分析一歷史語境還原一現實困境映射\"的教學鏈，教師可引導學生在文學鑒賞過程中展開對責任倫理與人格完善的思考，實現知識習得與價值內化的有機統一。

另外，教學設計還應貼近學生的學習與生活實際，既要回應“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人\"的根本問題，也要在微觀上關注學生個體的成長與發展。5在教學設計中，教師應摒棄傳統的單向灌輸模式，構建\"雙向激活\"機制。一方面，教師可基于學生認知特點與情感訴求，提煉外國文學經典與當代青年精神困惑的共鳴點。例如，在講授卡夫卡《變形記》時，教師可關聯青年群體對“內卷化\"生存狀態的焦慮，通過分析格里高爾異化的隱喻，引導學生反思現代社會對人的物化，啟發他們思考個體如何在時代洪流中保持主體性。另一方面，教師可通過“議題牽引一文本解碼一實踐反哺\"的螺旋式教學框架，將文學解讀轉化為價值建構的行動載體。例如，教師可組織學生圍繞《傲慢與偏見》中的婚戀觀開展辯論活動，使學生形成健康婚戀觀，進而通過撰寫“經典與我的生命對話”閱讀感悟的形式，實現文學經驗向生活智慧的轉化。這種浸潤式教學方式既充分尊重學生主體性，又使思政教育從“懸浮的理念”落地為\"可觸摸的生命實踐”。

（三）比較教學法：文化主體認知的雙向建構

比較研究作為人類認識世界的基本方法論，在外國文學教學中具有特殊價值。丹麥批評家格奧爾格·勃蘭兌斯（GerogBrandes）關于“比較性研究的雙重便利\"的經典論斷，不僅揭示了跨文化研究的學理優勢，還為課程思政建設提供了重要啟示，即通過將外國文學置于對話語境，既能突破文化隔閡實現深度理解，又能獲得審視本土文學的新視域。這種雙向闡釋機制，正是比較教學法在外國文學課程中的獨特價值所在。

從學科特性來看，比較維度根植于外國文學的知識體系。即便處于同一文學思潮影響下，不同民族的文學創作仍會呈現出鮮明的文化印記一—這種民族文學的獨特性，只有通過對文學作品的系統性比較才能獲得清晰認知。基于大三階段學生的知識儲備，本課程構建了三級比較體系：宏觀層面的文學思潮比較、中觀層面的作家群體比較以及微觀層面的文本細讀比較。

在思政育人層面，這種比較教學實現了雙重教育目標。一方面，教師可通過異質文化碰撞拓寬學生的國際視野，培養其跨文化理解能力；另一方面，在平行對照中凸顯中國文學的美學特質與文化智慧。當學生發現湯顯祖與莎士比亞在戲劇時空處理上的殊途同歸，體悟魯迅“拿來主義”對現代派技巧的本土化轉化，這種認知迭代不僅深化了專業理解，還在文化坐標系中建立了對中華文明的主體性認同。

在教學實踐過程中，教師要特別強調比較研究的雙向平衡，既要避免西方中心主義的價值預設，也要警惕狹隘的民族主義傾向。教師可設置“世界文學中的中國故事\"“經典文本的跨文化旅行”等專題，引導學生正確認識文化互鑒的復雜性，在保持文化定力的基礎上培育開放、包容的文明觀。這種建立在專業深度上的價值引導，能使思政教育有機融入專業知識傳授，提升育人效果。

四、結語

教育本質的終極叩問是培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人，這在全球化與文明對話的當代語境中具有特殊意義。面向新時代的教育使命，外國文學課程思政的深層價值在于培養具有文明對話能力的\"擺渡者”—既能以專業素養解析異質文化的本質，又能以文化主體意識守護精神家園；既具備闡釋世界的全球視野，又葆有關懷本土的價值自覺。這既是高等教育落實立德樹人根本任務的必然選擇，也是構建人類命運共同體進程中，中國教育給出的文化應答。

參考文獻

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