文化學視域下的城鄉教師輪崗流動解析

2023年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》中指出，要將促進區域協調發展、推動城鄉整體發展、加快校際均衡發展、保障群體公平發展作為全面保障義務教育優質均衡發展的工作方向。城鄉教師輪崗交流作為實現該目標和推進教育一體化的關鍵舉措，不僅涉及教育資源的物理調配，還蘊含深層次的文化互動。已有研究多聚焦經濟學與管理學視角，對其在文化學視角的內在矛盾探討不足。本文將鄭金洲在《教育文化學》中提出的學校文化、教師文化、學生文化及課程文化作為分析框架，系統解析城鄉教師輪崗流動的價值意蘊、文化阻滯及突破路徑，以期為城鄉教育一體化提供文化治理新思路，助力實現教育公平與鄉村振興。

一、城鄉教師輪崗流動的價值意蘊

(一)學校文化：從封閉實踐到開放協作的跨域融合

學校文化是學校中全體成員或部分成員習得的且共同具有的思想觀念和行為方式。2傳統學校文化的封閉性源于教師與學校之間強制綁定的人事關系，教師是自始至終都屬于任教學校的“學校人\"角色。教師交流輪崗制度打破了學校人事的封閉狀態，教師由此轉型為校際文化交流的“系統人\"[3]，學校則成為文化能量交換的開放系統，推動學校文化從封閉實踐轉向開放協作的跨域融合。4城市教師流入鄉村學校之后可以提升鄉村學校數字化教學工具的使用率，豐富其教學模式；鄉村教師流入城市學校后可以引人自然化教育理念，為鄉村學校提供具有鄉土特色的主題課程資源。這種文化滲透將超越行政合作實現深層文化要素的融合，進而推動城鄉文化雙向互動。

(二)教師文化：從慣習依賴到動態創生的身份重構

教師文化是指教師群體共有的價值觀念及行為規范。5城鄉教師輪崗流動通過強制性的空間置換，迫使教師群體突破傳統的職業邊界，直面異質文化的沖擊，這一過程可以觸發教師的身份重構。一方面，輪崗流動使教師的知識結構從經驗積累轉向了智慧創生。教師在單一教學環境中易形成教學習慣，而輪崗流動迫使教師直面學生差異、課程調整及文化沖突等挑戰。因此，教師需要反思既有文化預設，調整教學風格，以提升教學機智和創新能力。另一方面，教師的價值取向從個體發展轉向了公共責任。教育質量提升依賴學校系統要素的協同，而非個體能力的單點突破，因此教師需要從被動輪崗的執行者轉變為主動協作的能動主體。例如，城市教師流入鄉村學校后，需要通過集體智慧整合在地性知識、學習在地化溝通策略以應對實踐挑戰。

(三)學生文化：從地域局限到多元認知的思維解放

學生文化是指學生中某一群體或某些群體共有的價值觀念和行為方式，主要由學生的規范性行為、共有的價值、意義和信仰構成。傳統課堂教學中，學生受教師文化同質性的影響，其認知結構常局限于單一的思維模式中。教師輪崗為學生提供跨文化教學資源，使學生得以感受到差異化的思維邏輯，進而從中發展主動建構知識的能力和多元審美視野，從單一文化的被動接受者轉變為能夠識別、整合、創造多元文化的價值主體。城市教師可以引導鄉村學生發現鄉土文化價值，而非盲目追隨城市潮流；鄉村教師可以引導城市學生摒棄鄉土文化等同于落后文化的觀念。

(四)課程文化：從標準執行到經驗創生的范式轉型

課程文化是以師生關系和教育活動為載體，由師生在教育實踐中共同形塑的文化形態，是師生互動過程中各類文化特征的集中體現。傳統的課程設計偏向城市教育文化，忽視了鄉土文化在課程中的獨特價值，形成了“城市中心一鄉村邊緣\"的文化等級。城鄉教師輪崗流動促進了城市現代課程資源與鄉村地方性知識深度融合，實現了城鄉知識體系的互補性整合。城鄉教師輪崗交流深化了師生基于經驗的對話，增強了課程的生成性，如鄉村教師在城市課堂中能融入其熟知的民俗、自然文化與技藝等，增強課程的情境性，讓城市學生深度體驗鄉村文化；城市教師可以將人工智能等現代元素融人鄉村課堂，引導學生運用現代化技術傳承與創新鄉土文化。

二、城鄉教師輪崗流動的文化阻滯

(一)學校文化中的利益博弈

城鄉學校之間利益博弈的本質是優質教育資源在城鄉之間的分配不平衡。提高城鄉教師輪崗交流的實效性，其必要前提是學校既要構建開放包容的文化融合機制，以便接納輪崗教師帶來的異質文化，也要以社會擔當精神為引領，激勵骨干教師積極參與輪崗交流，使優質的師資在城鄉之間得以充分流通。首先，學校之間的利益博弈使教育資源未能在城鄉之間實現真正流通。一些城市學校對于教師輪崗交流政策處于被動響應狀態，校長出于本校的根本利益考慮，既想保存本校的師資力量，又必須完成上級指派的任務，因此，往往將真正優秀的教師“雪藏\"起來，將其他教師派去鄉村學校輪崗。其次，流入校出于自身利益考慮，賦予輪崗教師的自主教學權利較小。城市教師輪崗至鄉村學校后，面臨著教學環境適應挑戰、成績排名提升期待及家長信任危機等多重壓力。在這些壓力驅動下，教師被迫聚焦應試目標與教學進度，導致自主教學權受限，跨文化融合實踐難以深度開展等問題。

(二)教師文化中的認同危機

教師在輪崗過程中所產生的身份認同危機，本質是其在制度強制下逐漸淪為“邊際人”角色地位的迷茫狀態。首先，教師對于即將面對的未知性環境產生了心理焦慮。在傳統文化中“安居樂業\"觀念的影響下，教師往往是由于該職業穩定性強的特征而選擇從事這一行業。而輪崗交流政策的強制性行政安排要求教師必須走出自己的舒適區。這種新環境帶來的未知性和不確定性加劇了教師的焦慮和不安，部分教師以一種更消極、隱晦的形式來表達自己的不滿。其次，在缺乏安全感的情況下，輪崗教師往往會迫于同輩壓力隱藏真實想法。當輪崗教師與流入校同事產生觀念沖突時，“以和為貴”的傳統文化觀念會驅動其選擇從眾行為來維持表面上的和諧，致使深層次的文化交流受阻，難以建立真正的合作共生關系。[10]

(三)學生文化中的認知斷裂

學生在輪崗流動政策下的認知斷裂，其本質是城鄉語言符號差異的作用結果。首先，教師教學風格的差異會導致學生學習連續性的中斷。教師輪崗導致教學風格和師生關系發生較大變化，學生需要適應期以調整學習模式，這在一定程度上破壞了其學習連貫性。其次，語言模式的變化也影響著學生的學習體驗。根據英國社會學家巴茲爾·伯恩斯坦(BasilBernstein)的社會語言編碼理論，城市教育文化所使用的語言是“精密符碼”，鄉村教育中則是“局限符碼”，城鄉教師輪崗流動是兩種語言編碼系統的轉譯過程，師生需要將對方的語言模式轉換成自己熟悉的認知符號。這會導致課堂互動中知識傳遞產生損耗[，也影響著學生學習的效果和主動性。

(四)課程文化中的權力失衡

課程文化阻滯的關鍵在于城鄉文化在課程結構中的權力不對等。首先，傳統課程內容及課程評價體現的是以城市生活為中心的文化價值取向，相應地，輪崗教師對于鄉土資源的挖掘和利用需要在以城市文化為背景的課程結構中進行。這影響著鄉土文化的價值發揮。其次，鄉村文化的“空心化”制約著鄉土文化在課程中的體現。隨著鄉村人口的轉移和城鎮化快速發展，鄉村社會中原本豐富多彩的展現民風民俗的文化活動逐漸消失，而消極落后的娛樂活動仍然隨處可見。12加之，城市教師認為鄉村學校落后的最大原因在于生源質量差，因而不會專門花費時間和精力去挖掘鄉村特有的鄉土文化[13]，只關注基本的本職工作，并不關注與鄉村學校之間的文化交流與共享，更不必說對課程文化的挖掘和建設。

三、城鄉教育文化共生的實現路徑

(一)構建包容性雙向選擇制度

一方面，教育管理部門可以組織召開輪崗雙選會，統籌計劃輪崗交流空缺崗位所需要的學科、學段等詳細情況，盡可能按照距離就近、人崗相適、專業匹配的原則進行合理分配，實現學校與輪崗教師的雙向選擇，提升輪崗的人本性。14另一方面，學校管理者要樹立社會利益高于學校利益的格局意識，以更加開闊的視野看待教師輪崗流動制度，安排真正優秀的教師參與輪崗流動實踐活動，讓優秀師資輻射更廣的范圍，促進城鄉義務教育一體化發展。同時，學校管理者應關注流入的輪崗教師在教研活動和生活中遇到的困難以及專業發展上的阻礙，并根據輪崗教師的具體情況給予幫助，形成領導關心支持、同事和睦信任的氛圍，幫助輪崗教師減輕工作壓力。

(二)提升教師的跨文化協作能力

一方面，教育行政部門要破除教師“鐵飯碗”的職業形象，引導教師善于應對變革，不斷更新教育理念，提升專業水平，并積極投身于城鄉教育一體化建設中。另一方面，學校要凝聚教師群體的價值共識，形成目標一致的共同愿景，促進教師群體形成團結協作的工作聯盟。學校要引導教師消除以往城鄉二元結構對立的觀念，擺脫城市學校優于鄉村學校、城市教師優于鄉村教師、城鄉教師輪崗就是城市學校對鄉村學校的“扶貧\"等思維。此外，媒體及相關部門要積極宣傳優秀輪崗教師的榜樣模范事跡，在社會公眾面前樹立輪崗教師的崇高職業形象，喚醒教師主動參與輪崗交流的使命感。

(三)強化教學認知適配銜接

一方面，流入校應注重教學內容的有效銜接和教學方法的動態延續，確保學生認知過程的平穩過渡。流入校可以通過迎接儀式和各種研討會幫助輪崗教師了解學校的教育理念、教學方式和管理模式，熟悉學生的學情以及教學需求，明確輪崗教師的具體任務和職責范圍，促使輪崗教師將職業發展規劃和學校的發展目標有機結合，以便快速投入流入校的工作中。另一方面，輪崗教師需要承擔文化轉譯職能，通過教學語言藝術的漸進式調整，對教材語言進行在地化重構，對經驗知識進行學術化提升，鼓勵學生在熟悉的認知結構中建立概念錨點，提高學生自主切換認知圖示的能力。

(四)注重在地化課程資源開發

一方面，教育管理部門要整合城鄉優質課程資源，并通過在線教育平臺實現優質教育資源的開放共享，利用現代化技術手段實現城市實驗室與鄉村課堂的實時互聯，鼓勵城鄉教師開展跨校聯合教研活動，共同備課、評課。另一方面，課程開發者應兼顧城鄉文化價值，既要彰顯城市文明，也要融合鄉村生活經驗。學校層面要提高鄉村教師對鄉土經驗進行學術化改造的能力，鼓勵鄉村學校和鄉村教師開發校本課程，將鄉村的自然生態、傳統手工藝與民俗活動等鄉土價值融入課程中。由此可提升鄉土知識的文化主體性和教育正當性，進而培養鄉村學生對家鄉的鄉土情結和振興鄉村的使命感。

四、結語

城鄉教師輪崗流動作為義務教育均衡發展的關鍵機制，其核心價值在于打破城鄉文化壁壘，推動教育生態由割裂走向共生。本文從文化學視角切入，提出輪崗制度的價值意蘊在于推動學校文化從封閉走向開放協作，促進教師身份從慣習依賴轉向動態創生，幫助學生突破地域思維局限，并催化課程從標準化執行轉向經驗創生，為城鄉教育一體化注入了深層動力。城鄉教師輪崗交流的本質是教育文化的共生，唯有在政策設計中嵌入文化敏感性，才能使輪崗從“物理流動\"升華為“文化融合”，最終為鄉村振興與教育公平提供可持續的文化動能。

參考文獻

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