基于“教一學一評”一體化的高中語文學習評價設計

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）明確指出，語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調評價的甄別和選拔功能，且評價要體現學習目標、內容與評價的一致性。]

然而，長期以來，學習評價存在評價目標不清晰、評價方式單一、反饋滯后、學生被動接受評價以及強調終結性評價而忽視過程性評價等問題。基于“教一學一評”一體化理念進行評價設計，能對學生語文學科素養的培養起到積極作用。

一、“教一學一評”一體化概述

“教一學一評”一體化中的“教”是指教師為達成學習目標而進行的各種教學行為，“學”是學生為達成學習目標而付出的各種努力，“評”主要關注過程性評價，實現診斷學習結果、調節教學節奏、促進學習的基本功能。“教一學一評”一體化理念就是以學習者學習為中心，在教學實踐時更加注重站在學生學習的角度，關注“學什么”“怎么學”“學到什么程度\"的統一性。2所謂一體化，就是將評價活動融入教育教學和學習任務中，構建一種健康的動態育人范式。3這意味著評價不再是教學和學習過程結束后的一個獨立環節，它將貫穿整個教學過程，成為教學活動和學習任務不可或缺的組成部分。這一理念已逐步融人《課程標準》，成為深化語文課程改革的核心抓手。

二、評價設計的意義

在教學過程中，堅持以生為本、以師為導，堅持將評價貫穿教學全過程，讓教學、學習和評價相互促進、相互影響，才能提高學習效率，共同達成教學目標。這既是學生核心素養的發展目標，也是教師構建高效課堂的教學目標，同時是課堂教學質量（包含教師和學生）的評估目標。基于此，教師充分契合“教一學一評”一體化理念進行評價設計，有助于促進教與學。

首先，有助于促進教師的專業發展。以“思辨性閱讀與表達”任務群為例，教師在設計教學活動時，不僅要考慮如何通過評價來促進學生的閱讀和表達，而且要考慮如何加強學生的思辨能力。實施學習評價要求教師要清晰地了解每個學生的學習特點和需求，思考如何及時向學生反饋，并為學生提供更加個性化的指導和支持。這將倒逼教師不斷提升個人專業素養，推動教師從經驗型向研究型轉變。

其次，有助于提升學生的學習動機和參與度。“教一學一評”一體化要求將評價融人任務群學習的全過程。適切的評價設計可以讓學生在明確的目標下激發學習內在動機，增強學習自主性。通過多元化的評價，學生及時了解自己的學習進度和存在的問題，從而能更有針對性地進行學習策略的調整和改進，得以提升閱讀和表達的整體效果，形成“評價一反饋一改進\"的良性循環。

再次，有助于促進學生綜合能力的提升。以“思辨性閱讀與表達\"任務群的學習過程為例，學生不僅要學習思辨性方面的知識，還要學會如何理性地思考和表達，這既是該任務群的主要教學目標，也是學生終身學習和未來參與社會生活所必需的能力。參與對學習的評價，不僅能提升學生的批判性思維等高階思維能力，還能進一步提升學生合作學習、學會反思等能力。此外，評價設計通過創設真實情境，促使學生將知識轉化為解決實際問題的能力，培養其社會參與意識與創新精神，為未來適應復雜社會奠定基礎。

最后，評價設計有助于構建動態的教學改進機制。傳統教學中，評價結果往往滯后于教學過程。及時性、過程性的評價反饋，使教師能了解學生的學習障礙，并據此調整教學策略，避免“教\"與“學\"的脫節。這種“以評促教”的機制不僅優化了課堂生態，更使教學從“預設性\"走向“生成性”，真正實現因材施教。同時，評價數據的積累與分析可為教師提供長期教學改進的依據，推動教學從經驗驅動向數據驅動轉型，最終實現課堂教學質量的可持續提升。

三、評價設計的策略

（一）目標導向，確立評價基準

基于“教一學一評”一體化理念的學習目標是指導教學順利開展、對學生進行全過程評價的指標，每一個任務群、每一個單元、每一個課時是否取得有效的學習成果，必須有評價任務，而評價任務必須圍繞學習目標進行設計。[4]

無論是過程性評價、表現性評價還是終結性評價，在進行評價設計前，均需要確定學習目標。這既是教學活動的目標，也是學習評價所指向的目標。確定學習目標，需要結合《課程標準》對所屬任務群的要求、對學業質量水平的描述，以及教材單元導語、單元學習任務，并結合學生實際。例如，在議論文教學中，若以“思維發展與提升”為目標，評價標準需要聚焦邏輯嚴密性、論證創新性等維度，而非僅關注字詞正確率。具體實踐中，教師可設計“論證質量評估量表”，從論點明確性、論據充分性、邏輯關聯性三個維度細化層級標準，并對應布魯姆認知目標分類學中的“分析一評價一創造\"層次。將核心素養轉化為可觀測的行為指標后，評價將不僅成為學習結果的判定工具，更成為引導教學方向、診斷思維缺陷的“導航儀”。這種目標導向的評價設計，確保了教學活動的每一環節均指向核心素養的落地，避免了“為考而教”的功利化傾向。

（二）任務驅動，嵌入過程性評價

傳統評價往往滯后于教學過程，導致“教一學一評\"割裂。而“教一學一評”一體化要求評價應成為學習過程的有機組成部分，而非獨立于教學外的附加環節。逆向教學設計理論明確提出，學習任務設計需要遵循“目標一評價一活動\"的邏輯。設計學習任務要圍繞目標，同時要把評價設計嵌入預習檢測、文本閱讀、口頭表達、書面表達、課后作業等學習任務中。

以在文言文預習檢測中嵌入過程性評價為例，很多教師會把熟讀課文作為課前預習的任務之一。傳統的做法是在課堂讓學生齊讀或點名朗讀課文。這僅停留于“記憶一復現”層次，缺乏對學習過程的診斷性分析。教師可以把文言文還原成無標點的狀態，要求學生在無標點文本中自主斷句，標注節奏，并要求學生讀準字音，讀準句讀，讀出節奏。此任務中暗含三重評價維度：一是認知維度，教師通過句讀準確性檢測學生對文本的熟悉度；二是審美維度，教師通過節奏把握評估學生對文言語感的體悟；三是元認知維度，教師通過學生犯錯的類型確定學習難點。

（三）學情為基，開展分層動態評價

每個班的學生在知識儲備、思維水平、學習風格等方面是不同的，評價設計若采用“一刀切”的方式，易導致學優生“吃不飽”，學困生“吃不下”。因此，評價設計應以學情為基，構建動態分層的評價體系，通過實時診斷與彈性調整，實現“以評促學”的精準化。

首先，教師可通過設計多維信息梳理表等結構化工具，識別學生的能力層級。如為實現“把握論點、厘清論證結構”的目標，教師應以表格的形式要求學生從文本、作者身份、創作目的、核心論點等多維度梳理文本。教師可從學生填寫表格的情況，快速識別學生能力層級，并給予針對性指導，提升學習效果。通過分層標準，學生能在“最近發展區”內獲得有效反饋，避免因標準過高或過低而喪失學習動機。其次，教師應根據學生實時表現進行動態評價。如在《拿來主義》的思辨性閱讀中，若發現學生普遍難以理解“送去主義\"的危害，教師可臨時增設“歷史背景補充任務”，并降低評價標準。動態評價能始終與學生學情保持同步，避免“滯后性”與“盲目性”。

（四）學生為本，強化評價主體

評價就是學習，或者說評價就是學習的一部分。學生是學習評價的最重要的主體，教師要為學生提供自評和互評的學習評價機會。

首先，教師應設計結構化自評工具，引導學生對學習過程進行元認知反思。在“學習之道”主題任務群中，教師可提供包含目標達成度、方法有效性、思維突破點等維度的《學習過程自評表》，要求學生結合具體學習過程分析自身優勢與不足。這種自評并非簡單的“打鉤式問卷”，而是讓教師可以從過程性的表現、學習收獲、遇到的困難、解決的辦法以及期待得到的幫助等維度設計“問題鏈”驅動深度反思。自我評價中，學生可以反思自己在學習任務中的目標達成情況、學習方法的有效性、自身的優勢與不足等。5學生將評價轉化為自我診斷與學習策略調整的契機，學會持續反思，終身學習。通過自我評價、反思和改進自己的行為，這本身就是現代人應具備的核心素養之一。[6]

其次，教師要讓互評成為高階思維訓練的載體。以“思辨性閱讀與表達”任務群為例，在學生完成為“佛岡文學社\"投稿的寫作任務后，教師可提供“寫作水平綜合評價表”，從邏輯連貫性、論據創新性、文化關聯性等維度建立評價標準，并要求學生以“評價性閱讀\"視角分析同伴作品，相互推薦作品。學生需要標注同伴文章中的論證漏洞并提出改進建議；或對比不同文本的“學習觀”差異。這種互評不僅促進學生批判性思維發展，更通過“觀點碰撞\"推動集體認知升級。教師進行最終的整理和終評，結集成冊，模擬出版作品集，供師生及家長閱讀。當學生通過互評分析同伴作品的邏輯結構、論據有效性時，實質上在進行“評價性閱讀”的高階思維訓練。誠然，教師需要對互評結果進行二次分析，提煉共性問題并設計針對性教學干預，使評價真正成為教學改進的依據。

（五）多元協同，豐富評價主體

《課程標準》倡導評價主體的多元化，鼓勵學生、家長、教師、教學管理人員等參與課程評價。7“教一學一評”一體化除了突破單一教師評價的局限，突出以學生作為最重要的評價主體，還需要構建教師、家長、人工智能（AI工具協同參與的多元評價網絡。

首先，教師作為評價主導者，應設計分層評價任務并統籌評價流程。例如，在以“AI時代人類是否需要學習\"為主題的辯論活動中，教師應制定《辯論表現評價量表》，從論點創新性、邏輯嚴謹性、反駁有效性等維度量化評分，同時指導學生評委依據量表進行評分，并在辯論活動后組織學生評委反思評價標準。一般情況下，學生更關注語言感染力，教師更關注邏輯深度，因而，教師還應綜合學生評價與教師評價的差異點，優化后續評價設計。

其次，家長應作為學習過程的觀察者參與評價。教師可通過家校評價手冊，引導家長記錄學生的非認知表現，如是否主動查閱資料、是否與家人討論學習內容。例如，在“思辨性閱讀\"任務中，家長可記錄學生閱讀時的“質疑性提問”，教師則將其納人“批判性思維發展”的評價維度。這種家校協同評價既彌補了課堂評價的盲區，又強化了學習與生活的聯結。

再次，AI工具可作為數據化評價的補充。教師可利用AI作文批改系統分析學生的論證結構、詞匯豐富度，或通過思維導圖軟件等思維可視化工具追蹤學生的邏輯構建過程。在此基礎上，教師可結合AI數據與學生自評與互評結果，為學生的學習提供個性化反饋。這種多元主體協同評價，既保證了評價的全面性與客觀性，又通過技術賦能提升了評價效率，最終將實現以評促教、以評促學的良性循環。

四、結語

基于“教一學一評”一體化進行高中語文學習評價設計，其目標在于實現“以評促學”“以評促教”。這對課堂教學效果、學生學習質量的提升以及教師專業素養的發展具有重要的意義。對評價設計的理論研究和實踐探索，將在很大程度上提升學生的學習效果，促進學生思維發展和核心素養深化，使學生得以掌握良好的語文技能，并為學生的終身發展奠基。

參考文獻

[1][7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）M.北京：人民教育出版社.2020：44-45，45.

[2][4]嚴炳陽.“學教評一體化”理念下的學習目標確定—以“文學閱讀與寫作”任務群為例[J].語文建設，2024（3）：75-77.

[3]吳晗清，高香迪.“教·學·評”一體化理念偏差與實踐困境及其超越[J].教育科學研究，2022（2）：54-58，66.

[5]狄潛.學習任務群視域下的語文教學評價研究[J].文教資料，2024（20）：144-146.

[6]王云峰.高中語文學習任務群的評價問題[J].中學語文教學，2017（3）：12-15.