自然·社會·家庭：生活語文三維體驗式教學策略探究

【中圖分類號】 G764

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《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》強調，“生活語文課程應使培智學校學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，具有基本的適應生活的聽、說、讀、寫能力，提高文化素養，初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。知識只有通過體驗才能轉化為素養[]。智力障礙學生生活語文核心素養的發展需要突破傳統符號認知框架，通過具身化體驗促成語言能力與社會性發展的協同提升，實現“語言習得”與“能力生成”的深度融合。體驗式教學通過創設真實情境，不僅能夠充分調動學生主體參與課堂活動，激發其語言表達意愿，還能讓學生在深度的感知、參與和體驗中實現從語言表達到社會適應的素養整合。筆者以人教版生活語文五年級上冊《爺爺和小樹》的教學為例，闡釋自然、社會和家庭三維體驗式教學在生活語文課堂中的實施策略。

一、營造自然情境，實現“感知一表達\"轉化

自然情境中蘊含豐富的感官刺激與認知元素，自然體驗作為連接客觀世界與語言系統的橋梁，能幫助學生建立起語言符號與現實事物的深度關聯，為其語言能力的持續提升奠定基礎。智力障礙學生普遍存在認知發展遲緩、抽象思維薄弱的特點，在生活語文教學中，將學習內容可視化，能夠刺激學生視覺、聽覺、觸覺等多種感官通道，促進學生將抽象的語言符號轉化為具體可感的經驗，降低學習難度。

例如，《爺爺和小樹》的插圖直觀呈現了季節更迭的色彩變化和樹木的生長規律，能激發學生的觀察興趣，促進學生用語言符號表征自然景象。課文描述了冬季和夏季兩種季節景象，教師在課堂中可播放動態視頻，呈現樹木冬季落葉與夏季繁茂的對比，讓學生觀察并描述“光禿禿的小樹”和“綠色的小傘\"等特征，將抽象的季節特征具象化。在引導學生體驗“冬天很冷，小樹葉子掉光之后也很冷”的感受時，教師在視頻中加上環境音效（風聲、雨雪聲）提升體驗效果，并提問學生：“你們現在什么感受？\"學生回答“好冷啊！\"教師進一步引導：“冬天冷的時候怎么辦？”學生可能會給出“穿厚衣服”“開空調”“蓋被子”等答案，教師予以肯定并出示“厚厚的衣服”圖片加深學生認識，接著回到課文中，自然引出“冬天到了，爺爺給小樹穿上厚厚的衣服\"（即在樹上纏繞麻繩）這一情節。教師先指導學生觸摸麻繩實物，再引導學生感受并說出麻繩是粗糙的、厚厚的，并借助厚厚的書本、厚厚的積雪、薄薄的紙等直觀圖片開展游戲，讓學生選一選“哪些是厚厚的”，幫助學生建立對“厚厚的”這一抽象詞匯的認識。教授“纏麻繩”情節時，教師播放園林工人給小樹纏麻繩的視頻，并輔以解說：“園林工人會給小樹纏得緊緊的、密密的，這樣才能保護小樹不受寒風和雨雪的傷害。”同時指導學生學習纏麻繩的動作和細節。

教師通過將自然情境中的視覺、聽覺、觸覺等多元信息轉化為可感知的教學素材，能夠充分激活智力障礙學生的語言表達潛能，讓學生將觀察、傾聽、觸摸、體會到的事物或感受表達出來，從而在自然情境的體驗中習得語言，實現從感知到表達的有效過渡。學生在多感官的自然體驗中，不僅了解到不同季節樹木的特征，還可自然習得“厚厚的”等具象詞語，促進了感知能力與思維能力的協同發展。

二、構建社會情境，促進“行動一情感”整合

在真實的社會情境中，學生經常需要用到請求、致謝、詢問等交際語言進行社交，而生動的社會情境能更好地輔助智力障礙學生整合學習內容進行表達[2]。社會體驗教學以角色扮演為媒介，注重引發學生的情感共鳴和主動表達。智力障礙學生普遍存在語言理解困難，較難快速對指令做出反應，而角色扮演通過創設具體情境，將靜態的文本轉化為動態的社交語言和行動，能有效推動學生的語言實現從機械模仿到功能性運用的轉變，促進其情感與價值觀的形成。

例如，在《爺爺和小樹》一課中，在學生學習“冬天到了，爺爺給小樹穿上厚厚的衣服\"這一句時，教師準備好樹樁與麻繩，播放冬天的背景視頻，邀請學生帶上白色假發和老花鏡扮演爺爺給小樹“穿衣服”。學生需根據語言指令“纏緊一點”調整動作力度，這一過程既強化了學生對“厚厚的”“密密的\"等詞語的理解，又能將抽象語言與具體行為建立聯結。麻繩纏好后，教師詢問學生：“如果你是小樹，在寒冷的冬天穿上了厚厚的衣服，會有什么感覺？你會對爺爺說什么呢？”引導學生說出“我很暖和”“我不冷了”“謝謝爺爺”等句子。教師接著提問：“為了表示感謝，小樹可以為爺爺做些什么呢？”繼而由語言感謝進階到行動感謝，帶領學生學習“夏天到了，小樹給爺爺撐開綠色的小傘”這句話，讓學生扮演小樹，體會為了回報爺爺而給爺爺撐開綠色的小傘，讓爺爺乘涼的感激之情。學生通過角色扮演體驗“冬季護樹”與“夏季乘涼”的故事，換位感受雙方的付出，從而在具身體驗中學會表達感謝和愛意。教師可引導學生將這一表達方式泛化到超市購物、醫院問診、公交出行等情境中，實現學生語言運用能力與社會適應能力的雙重提升。

角色扮演活動以場景、情節變化為主線，穿插著人物的語言、神態和動作，能增強學生學習的代人感[3]。智力障礙學生在社會情境中，通過語言指令驅動行為和行為反饋強化情感的雙向互動，實現了行動和情感的整合，不僅促進了語言知識與實踐能力的同步提升，還通過情感體驗與價值引導，形成關愛生命、保護自然、知恩圖報等價值觀，建立起積極的社會認知和行為模式，為社會融人奠定堅實基礎。

三、回歸家庭情境，形成“學習一應用”閉環

家庭作為日常生活語言習得的核心場域，為智力障礙學生提供了真實、自然的語言生態環境。回歸家庭情境是教師基于智力障礙學生的個體差異，通過系統設計的分層課后任務，將生活語文課堂教學向家庭場景延伸，并借助家長的協同參與，推動學生將課堂習得的抽象語言符號與具體生活經驗建立聯結的教學實踐。這種分層任務設計的實踐價值，還體現在其對智力障礙學生個性化發展的精準支持上。通過對學生語言能力、認知水平和行為特點的動態評估，教師能夠設計階梯式任務體系，使每名學生都能在最近發展區內獲得成長。在培智教育體系中，家庭體驗已超越傳統意義上的課堂補充范疇，成為實現語言學習從“認知輸人\"向“功能輸出\"轉化的重要媒介。通過分層設計的課后任務，教師能夠將課堂教學內容與家庭生活情境有機融合，引導學生在與家長的日常互動中，反復練習和鞏固課堂所學的語言知識，提升其在真實生活情境中靈活運用語言的能力，從而切實提升智力障礙學生的語言實踐應用水平。

例如，在《爺爺和小樹》的課后任務中，能力較強的學生需要獨立為小區的小樹苗纏麻繩，并在家長“冬天到了，我給__\"的句式引導下，主動說出“冬天到了，我給小樹苗穿上厚厚的衣服，小樹苗不冷了”，實現語言能力遷移。能力較弱的學生可在家長帶領下到超市指認“厚被子”在小區觀察“園林工人護樹”，將課堂所學與真實場景關聯，提升知識鞏固效率。同時，教師可以給學生布置“親子共同照料植物”的任務，潛移默化地傳遞關愛生命、知恩圖報的價值觀。

課后的分層任務借助家庭的力量搭建起了課堂與生活的橋梁，形成了“課堂輸入一課后應用”的循環機制，將《爺爺和小樹》的教學從文本認知延伸至生活實踐，不僅強化了智力障礙學生的語言表達能力，更培養了學生的社會責任感和生活適應能力。從長遠發展來看，家庭體驗中“學習一應用\"閉環的持續推進，有助于打破智力障礙學生個體與社會之間的壁壘。當智力障礙學生能夠熟練運用在家庭場景中積累的語言技能參與社區活動時，其社會融人能力將得到顯著提升。

自然、社會、家庭三維體驗式教學策略能有效破除單向輸人的教學弊端。自然情境為語言學習提供豐富的感知素材，學生通過自然體驗掌握基礎表達；社會情境搭建語言實踐的真實平臺，學生通過社會體驗感知文章情感，促進價值觀內化；家庭情境則鞏固課堂所學并促進知識遷移，構建起立體化的生活語文教學體系，為智力障礙學生提供了可感知、可操作、可表達的學習路徑，實現了教學內容與生活實踐的深度融合，提升其參與度和自信心。三者通過教學目標的銜接與教學內容的呼應，為智力障礙學生搭建了看得見、摸得著、用得上的生活語文學習網絡，將學習從單一的課堂場域延伸至多維生活空間，使智力障礙學生在持續的感官刺激與實踐反饋中，逐步建立穩定的語言認知結構，實現了生活語文的育人目標，為智力障礙學生融人社會、實現自我價值奠定了堅實基礎。 ⑥

【參考文獻】

[1]羅祖兵，郭超華.知識學習的體驗屬性及其教學意蘊［J].教育研究，2019（11）：81-90.

[2]田艷.核心素養導向下的生活語文教學探析：以生活語文六年級下冊《一次比一次有進步》教學為例[J].綏化學院學報，2024（10）：64-66.

[3]蔡珉慧.體驗式教學在生活語文課堂中的運用策略：以人教版五年級《一分鐘》教學為例[J].現代特殊教育，2023（11）：36-37.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）