瑞典《智力障礙學生義務教育課程的解構與鏡鑒

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】、、，碩士研究生，（，)；，副教授，（，)，c3365445@126.com。

瑞典特殊教育發展歷史悠久。1950年，瑞典通過了《九年制綜合學校法案》，首次在法律層面確立了殘疾兒童的受教育權，但其課程體系卻獨立于普通教育[1]。20世紀60年代，瑞典進入特殊教育發展的黃金期，政府開始構建系統化的分類教育體系。受美國去機構化運動影響，瑞典在20世紀80年代開啟了教育融合進程。1980年，瑞典《國家課程》通過縮小特殊教育和普通教育的差異來減少殘障學生的學習困難，努力讓殘障學生回歸到普通教育中。除了重度智力障礙兒童，生理、感官障礙兒童，以及少數多重殘障兒童進人特殊教育學校以外，其他障礙類型的兒童都在普通學校的特殊教育班級或普通班級中接受教育，瑞典實現了安置形式上的回歸主流與一體化[2]。作為歐洲特殊教育發展的排頭兵，瑞典于2022年頒布了《智力障礙學生義務教育課程》（CurriculumforCompulsory School forPupilswithIntellectualDisabilities，以下簡稱《智障學生課程》)，以期進一步提升智力障礙學生的教育發展水平[3]。《智障學生課程》以聯合國《兒童權利公約》為框架，將反歧視原則和跨學科整合嵌人課程設計，體現了促進學生社會融合的核心理念[4]。本文通過解構瑞典《智障學生課程》的設計邏輯，以期為我國培智學校義務教育課程改革的深化提供更多啟示。

一、瑞典《智障學生課程》的解構：核心理念與系統層次

(一)政策邏輯與價值觀嵌入

瑞典的特殊教育課程體系以聯合國《兒童權利公約》《殘疾人權利公約》和瑞典國家教育局2010年布的《教育法》為法律根基，明確要求“教育應傳遞民主價值觀并尊重人類尊嚴”。2022年瑞典國家教育局發布的《智障學生課程》以《教育法》和《學校條例》為依據，是特殊教育教學領域的強制性指導文件[5]，旨在通過法律強制手段盡可能保障智力障礙學生享有最大限度的教育公平[6]

《智障學生課程》所蘊含的價值取向不僅要求學校系統關注智力障礙學生的知識習得，更強調培養學生作為社會公民的權責意識。在傳統學科知識的基礎上，《智障學生課程》要求學校以性別平等為基本視角組織教學，并從四大核心視角（歷史視角、環境視角、國際視角、道德倫理視角）對教師在教學中采用的總體觀點作出要求，引導學生對可持續發展理念形成個人立場。例如，在“環境視角”下，學生不僅學習關于環境保護的科學知識，還通過實踐活動培養環保意識與責任感，學會如何在日常生活中踐行可持續發展理念。

《智障學生課程》的課程設計邏輯是將知識、技能與價值觀進行整合并融入教學過程，以促進智力障礙學生的全面發展。在教學設計方面，除了傳統的學科知識傳授，還特別強調培養智力障礙學生的實際技能與社會價值觀。通過在課程中融人這些重要的社會價值觀，培養具有社會責任感、尊重他人、關注環境的公民，使智力障礙學生也能在社會中發揮積極作用，實現自我價值與社會價值的統一。國家價值觀的深度嵌人，體現了瑞典教育從“功能補償”向\"社會賦權\"的范式轉型。這種整合式的課程設計，不僅有助于學生在知識、技能與價值觀三個方面實現協調發展，還能為他們未來融入社會、參與國際交流等奠定堅實的基礎。

(二)課程結構

《智障學生課程》采用了如圖1所示的“金字塔式\"的結構設計。頂層以民主、人權、性別平等為基本價值觀，強調學校系統的價值取向和使命；中層以課程總體目標與指導方針“培養學生應具備的核心能力”為主線，著重培養學生的批判性思維、數字素養、跨文化理解等核心能力；底層的課程大綱涵蓋14門課程(藝術、家庭與消費者、數學、自然科學、社會科學、瑞典語、音樂等）、5大學科領域及具體能力指標，強調在學科課程中融人差異化的學生能力分層體系。例如，數學學科要求7一9年級的智力障礙學生“不管有沒有數字化工具，都能安排事件順序和估計時間”，將現代技術工具與學科知識深度融合。這種分層設計既保證了價值觀的統攝性，又為教學實踐提供了操作性指南。

圖1瑞典《智障學生課程》的結構設計

整體來看，《智障學生課程》并沒有因為學生的智力障礙而將教學內容狹隘化，而是選擇參照國家教育培養目標，以“核心能力”為主線，構建適切于智力障礙學生能力的語言表達、社會參與和數字素養三大目標體系；同時結合國家的總體教育目標，凸顯跨學科融合的課程設計思想。例如，《智障學生課程》中的瑞典語課程不僅涵蓋傳統的讀寫技能，還要求學生能通過現代數字媒體分析信息可信度，培養學生面對現代信息化世界的批判性思維；在社會科學學科中，將計算機技能與倫理討論相結合，引導智力障礙學生嘗試使用社會研究領域的方法和工具，搜索和評價生活世界中的信息及觀點。通過教學，智力障礙學生還應有機會表達和檢驗對當前以及未來社會問題與全球挑戰的想法和意見。

整體的學科內容選擇也沒有因為學生的智力障礙而進行難度的大幅度降低，而是在評估細則中根據智力障礙學生的特點進行調整和優化。從中可以看出，瑞典的教育理念傾向于：即使是智力障礙學生，也應在教學中獲得比較和反思不同時間與地點的人類生活問題和社會條件的機會。這種全人發展導向的設計跨越了學科界限，致力于將知識與生活實踐相融合。它既強調學科內容源于生活，又注重將其回歸到對平等生活的廣闊思考中，從而引導智力障礙學生在真實場景中理解并實踐公民權利與責任。

二、瑞典《智障學生課程》的特點剖析

(一)社會視角：全納價值導向下的教育公平重構

一是民主價值的制度化滲透。《智障學生課程》開篇就將學校定位為“民主社會的基石”，要求學校在日常教學中實踐民主原則，如通過學生參與課堂規則制定和學習計劃評估等方式，將民主意識內化為行為習慣。例如，第2.3節“學生的責任與影響力\"規定，學生需要“逐步增加對自身教育決策的影響力”，并通過“個人發展對話\"機制實現師生平等協商。這種設計改變了傳統公民教育的知識傳授，轉向民主能力生成，通過角色扮演、辯論、戲劇表演等教學法，使智力障礙學生盡可能多地體驗民主制度的運行邏輯。

二是文化包容性的建構。《智障學生課程》以“多元文化包容”為根基，優先維護個體權利，強調參與社會生活的能力培養，要求教學內容必須包含社區實踐、公共交通使用等生活技能模塊，且多次強調反歧視教育、性別平等教育，以及智力障礙兒童青少年成長過程中的性健康教育、心理健康教育。這種設計將教育目標從知識傳授轉向社會適應能力發展，體現了“教育即社會化”的北歐福利國家理念。

三是家校社的協作共贏。《智障學生課程》構建了“家庭一學校一職業顧問\"三元協作體系，通過學段間的過渡合作來銜接不同學段的教育目標和步人社會的職業規劃。《智障學生課程》在總體目標與指導方針板塊中作出規定：“學校須與監護人共同制訂教學計劃、合作開發學校的活動，教師須定期反饋智力障礙學生在校進展、所獲福利以及隨時掌握學生的個人成長情況。\"學習與職業規劃顧問（或執行同等任務的工作人員)扮演著重要角色，他們致力于為學生提供關于未來學習和職業道路選擇的指導，并確保學生能夠在學習和個人發展方面取得進步。同時，學校需要積極與當地的社區、協會合作進行資源整合，向學生提供關于進一步學習和職業道路選擇的信息與指導，以及職業體驗的機會。這樣的參與式治理可以使家庭成為教育過程的有機組成部分，有助于智力障礙學生在個人成長與社會融人之間找到最佳平衡點，契合當代治理理論中的“多中心參與”原則。

(二)教育視角：能力本位的學習生態重塑

一是目標分層的梯度邏輯。《智障學生課程》在原有特殊教育“缺陷補償”范式的基礎上，采用“垂直深化\"模式，劃分“核心能力一功能應用一學科拓展”三級目標體系，分別對應學生的不同支持需求。以數學教學為例，基礎層側重數字認知與簡單運算，功能層強調購物場景中的計算應用，拓展層則引人統計學基礎概念。這種分層并非靜態切割，而是通過“能力發展軸\"動態銜接。此外，《智障學生課程》還將民主、環保等宏觀議題納人目標體系，強調對智力障礙學生從“事實理解\"到“反思”的認知能力進行遞進式培養。這種分層設計，既保證了底線公平，又為其高階發展提供了可能，體現了差異教學理論的實踐特色。

二是具備彈性的動態評估機制。瑞典國家教育局認為，成績反映的是學生在特定學科上達到國家評級標準的程度，智力障礙學生和其他學生一樣需要對學期所學進行考核和檢驗。《智障學生課程》結合智力障礙學生的認知特點，采用分階段能力目標(如“年段核心內容：以六年段和九年段為評估節點\")與彈性評分標準(A一E等級)相結合的方式，每一門課程都根據年級劃分不同的學科成績評分標準，在學年結束時參照標準進行評分。以藝術學科為例，六年級評分標準中，E級(達標)僅需“參與藝術創作”，而A級(優秀)則要求“自主選擇技法并闡述作品意義”；到九年級結束時，E級評分標準提升為“學生使用不同的技術、工具和材料參與創作藝術”，A級評分標準則提升為“學生使用不同的技術、工具和材料，以一種發展的方式創造藝術”。評估后，教師根據國家評級標準，采用對話交流和制訂個別化教育計劃的方式促進智力障礙學生進一步發展。這種能力階梯設計盡可能避免了標準化測試對智力障礙學生造成的挫敗感，使評分從“能力鑒定工具\"升維為“學習促進策略”。

三是跨學科整合的實踐轉向。《智障學生課程》利用跨學科整合框架突破學科壁壘，構建生活主題式課程。例如，“健康生活”主題整合生物知識（營養學）體育技能(運動康復）社會交往(同伴互動)等內容，通過項目式學習培養學生綜合能力。這種課程設計不僅呼應了杜威“做中學\"理論，而且將抽象知識轉化為可操作的生存技能，有效提升了智力障礙學生的社會適應能力。這種通過真實問題解決促進學生高階思維發展的實踐方式，形成了“知識一能力一人格\"協同發展的全人培養鏈。

(三)教學視角：以學生為中心的差異化實踐

《智障學生課程》倡導以實踐為導向的教學方法，鼓勵智力障礙學生通過動手操作、親身參與等方式掌握知識與技能。例如，在藝術、手工、英語等學科中，強調教師引導智力障礙學生主動參與創作、表演、交流等活動，使學習過程不再局限于理論知識的傳授，而是讓學生在實際操作中深化理解、提升能力。

一是以學生為中心的參與式設計。《智障學生課程》明確要求教學應以學生的需求、興趣與能力為出發點，教師的角色更多地轉變為學習的引導者與支持者，而非單純的知識灌輸者。同時注重個別化教育計劃的精準定制與有效執行，強調學校與社區及其他教育機構的廣泛合作，以確保學生獲得全方位支持。例如，在評估與反饋環節，強調通過個人發展對話等方式，讓智力障礙學生也能積極參與到對自已學習成果的評價活動中。這不僅尊重了學生的主體地位，更有助于提高其學習主動性和自我反思能力。

二是教師角色的專業重構。《智障學生課程》要求教師具備教育診斷師的能力，包括動態評估、行為分析等技能，并賦予教師更大的專業自主權，強調教師在學生個性化學習中的核心作用，注重教師與社區及其他專業人員的合作。這種角色轉型使教師從知識傳遞者轉變為學習設計師，契合終身學習型社會的教育轉型需求，反映了瑞典教育體系對教師專業能力的高度信任與期待。

三、瑞典《智障學生課程》帶來的啟示

（一）理念更新維度：全人教育框架構建與價值觀升級

國家課程標準的首要原則是面向全體學生可教可學，既要有底線思維，又要有可延展性。瑞典《智障學生課程》的核心理念體現為對平等權利的系統性保障，其將反歧視、性別平等、性教育等融入課程目標的頂層設計，具有突破性意義。可借鑒其“道德與生活問題\"雙軌框架，構建\"融合一生涯”雙軸課程體系：在橫向維度，側重于社會融合能力的培養，通過“社區采購實踐”“公共交通模擬”等情境化課程教學提升學生社會參與度；在縱向維度，建立生涯發展檔案，將職業啟蒙前移至義務教育階段。在教學過程中，將智力障礙學生“社會融合度”作為課程效果的核心觀測指標。此外，全人教育理念的落地需要突破現行分科教學模式，可參考瑞典《智障學生課程》的跨學科整合范式，如在生活數學課程中融人家庭消費計算訓練，在自然科學領域開展垃圾分類實驗等，使知識習得與核心素養培養形成協同效應。

（二）課程體系優化路徑：模塊化架構與情境化課程開發

培智學校的課程應凸顯平衡、寬廣、多元和開放的特點，建立在滿足學生多樣化需要、尊重學生平等權利、發揮學生潛能的基礎之上[7]。培智學校的課程不僅要教會學生現在要做什么，還應考慮對學生未來發展的開放式探究與建構[8]。基于此，在現有的培智學校課程標準框架內，可嘗試探索三級模塊架構的應用：基礎學科模塊側重讀寫算核心能力；功能發展模塊聚焦自我決策、情緒管理等適應性技能；社會實踐模塊對接社會資源，開發“超市采購”“醫療服務預約”等真實場景課程包。跨學科主題式課程體系設計也須突破學科壁壘。例如，將可持續生活主題整合進數學(如家庭開支計算）、自然科學(如蝌蚪生長實驗）社會科學（如社區環保倡議)等學科的教學內容，形成螺旋上升的知識鏈，助力智力障礙學生將課堂習得技能真正遷移至真實的生活環境。由于我國各地區資源不盡相同且各具特色，可建立“課程超市\"機制，方便學校根據區域特點選擇適切的課程模塊組合。此外，動態課程調整機制是保持課程生命力的關鍵，可設立區域課程研究中心，運用新時代大數據和人工智能技術追蹤課程實施效果，形成“評估一反饋一優化”的閉環系統。

（三）評價體系創新：動態評估模型與多方參與機制

精準、多樣和動態的評價不僅是對智力障礙學生學習成果的檢驗，更是學生全面發展、個別化教育計劃制訂以及教育資源分配的重要參考。參考瑞典《智障學生課程》的動態評估體系，可構建“能力發展階梯”模型，將生活適應能力細化為基礎層（個人照料）進階層（家庭生活）拓展層（社會參與)三級指標體系，每個層級設置年段發展評分參考標準。在評分過程中，通過“診斷性一形成性一增值性\"三維評價框架為培智學校課程評價改革提供技術參照。同時，推行多方參與式評價流程，提升評價數據的透明性、真實性、立體性和完整性。建立家校社評價共同體，開發家長觀察量表、社區協評手冊等工具。例如，在生活技能實踐考核中，讓家長和教師觀察與評價學生在工作環境中的表現，讓學生通過自我反思和同伴評價來認識自己的優點和不足，并引人超市收銀員、公交司機等社會工作者作為觀察員，通過視頻記錄、實物成果等多模態證據實現過程性評價。

（四）家校社協同機制：以課程結構優化驅動職業發展支持體系構建

2024年，教育部等十七部門聯合印發《家校社協同育人“教聯體”工作方案》，進一步細化了家校社協同育人的具體措施和實施路徑[9]。家校社協同育人能夠進一步整合貫通教育資源，讓學生在“生活即教育、社會即學校\"的全時空中，橫向增加在不同場域的生活體驗，縱向實現從家庭到學校、社會的過渡[10]。為此，可在培智學校課程中增設\"職業發展支持\"專項模塊，在內容設置上建立“基礎能力 + 職業素養 + 融合實踐”的職業能力發展三級課程框架，構建“職業認知一技能掌握一崗位適應”三級評估維度，并通過課程結構優化形成“評估一規劃一實踐”的閉環支持體系，助力智力障礙學生實現從校園到職場的有效過渡。這一系統化課程設計不僅聚焦于職業技能的培養，更從宏觀的社會文化生活視角出發，回歸培智學校課程標準中“生活化”的核心要義，通過強化家校溝通與協作，拓展社會資源與支持網絡，為智力障礙學生的生活化教學提供全面保障，從而真正賦予他們更多學習與體驗的權利。 ⑥

【參考文獻】

[1]Domfors L A. Dofstuml?rare-specialpedagog-larare for dova och horselskadade:en l?rarutbildningsinnehall och rationalitetsforskjutningar[D].Orebro:Orebro universitetsbibliotek，2000.

[2]王輝，王雁，熊琪.瑞典融合教育發展的歷史、經驗與思考[J].中國特殊教育，2015(6)：3-9.

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[5]European Agency for Special Needs and Inc-lusive Education.Country information for Sweden:legislationandpolicy[EB/OL].(2023-03-13)[2025-07-04].htps://www.european-agency.org/country-information/sweden/legislation-and-policy.

[4]Skolverket.Curriculum for compulsory school forpupils with intellectual disabilities[EB/OL].(2022)[2025-07-04].https://www.skolverket.se/getFile?file=13130.

[6]Sand C.Assisterande teknik-att ta till sig ochproducera text:ett stod for eleveri anpassad grund-ochgymnasieskola[D].Kalmar:LinnaeusUniversity，2024.

[7]鄧猛，景時，李芳.關于培智學校課程改革的思考[J].中國特殊教育，2014(12):28-33.

[8]吳春艷.論培智學校教學生活化[J].中國特殊教育，2012(3):28-32.

[9]中華人民共和國教育部.教育部等十七部門聯合印發《家校社協同育人“教聯體”工作方案》[EBOL].（2024-11-01）[2025-07-04].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202411/t20241101_1160204.html.

[10]趙姬姬，劉全全，楊思靜.培智學校校家社協同推進勞動教育的探索[J].現代特殊教育，2024(11)：58-60.

（責任編輯：黃春露）

海蘇麗娟(福建省廈門市特殊教育學校）指導教師：周楓