支持學習者個性化發展評價的“發生空間分析與建造

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1997—），男，安徽淮南人。博士研究生，主要從事學習科學、知識建構研究。E-mail：gaoxingqi1010@163.com。

一、引言

學習者個性化發展評價問題，既是實踐問題，也是理論問題，需要恒久關注。有研究通過梳理胡塞爾現象學和皮亞杰認識發生思想，以“胡塞爾一皮亞杰”發生認識論思想為主軸審視學習者個性化發展評價問題。也有研究認為，在發生認識論思想指導下，馬飛龍“結果空間”是一個行之有效的學習者個性化評價工具2。馬飛龍現象圖析學的核心思想超越了“正\"或“誤\"的樊籠，承認每個學習者的構造過程與成就的“本質”不同，尊重學習者自我構造過程與成就，并給出了一種以二維表格為呈現形式的“結果空間\"3]。

然而，有研究指出，若將結果空間視為學習者個性化發展的評價指導思想或工具，它缺乏對于學習的個性化發生過程的描述，易造成對學習者全人視角評價的割裂；有人認為二維表格形式下的結果空間不能真正承擔學習者個性化評價的任務。本文亦認為結果空間思想有明顯的局限性。以基于現象圖析學方法開展的某學校學生的學習實踐活動研究為例，該研究對學生進行訪談，獲取其學習過程中的不同實踐方式，通過迭代分類，形成了“掌握一實踐\"的學生實踐方式分類結構。該二維表格形式下的結果空間以行表示理解層次，列表示實踐方式，單元格代表特定理解與實踐組合下的觀念類型分布，給出群體學習實踐方式的結果空間。然而，該二維表格形式下的結果空間缺少清晰的發生痕跡，既無法說明每個單元格的來龍去脈，也無法說明各單元格間的發展關系，所言“結果”，只是對學習者群體內在觀念分析解讀后形成的靜態呈現。針對這種不足，本文擬再次從“胡塞爾一皮亞杰”發生認識論出發，對學習發生問題進行發生學追問，嘗試超越結果空間這一成就，建造能夠表征學習者個性化發展過程的空間結構，并提出將其應用于學習者發展評價的建議。

二、發生學視角下學習發生與評價的基本問題

本文的理論視角是“胡塞爾一皮亞杰\"發生認識論思想，該理論視角下必須直接明確關于認識發生的第一人稱態度，即認識發生是對認識主體而言的第一人稱意義上的認識發生，因此，關于學習的發生與評價，必須在代入學習者視角的情況下才能得窺真諦，這是本文開展發生學追問的第一問題。在過往的思考中，“針對學習者個性化發展的評價\"很容易被理解為第三人稱視角的描述，即將學習者視為“他\"的居高臨下的觀察8。學習者的個性化發展評價，應該是針對學習者的評價，在所說發生學視野中，應該轉換為第一人稱視角提問，即針對“我\"的發展狀況的觀察，因此，首先要對“我\"進行分析。

胡塞爾現象學繼承并發展了康德構造真理思想，堅持“本質寓于現象之中”，認為認識主體認識發生的過程就是與現象相遇、構造真理的過程，認識主體當下構造出來的是一種具有客觀性的、超越性的不可還原為外物的觀念性成就，是一種觀念性客觀。此即關于追問必須代入學習者第一人稱視角的根本原因。胡塞爾進一步認為，“我\"在構造對象的同時，也在構造自我，即所構造的觀念性成就過后并不是“消失”了，而是在“我”的意識深處“積淀”下來，使“我”成為“我”。這便明確了“我\"和“對象”的基本關系：在發生視角中，“我\"和構造對象，不是簡單的“擁有\"關系，而是在當下及歷史中發生構造的關系[；這種關系可以理解為主體的構造活動中含有“對象一自身\"結構，即一種發生性的“它一我\"結構。由此，作為構造自我的“我”與作為構造對象的“它”的關系便得以明晰：是發生性的共同構造的關系。

在學習者語境下，“它\"指的是構造的對象，即知識；“我\"指構造的自我，也即作為學習主體的學習者。而“我”是內隱的，無法直接觀察；發生學“它一我\"結構告訴我們，“我”并不是抽象的孤立的“我”，而是與“它\"密切關聯的“我”，因此我們可以通過對它的觀察來了解“我”，即通過對所構造的對象的觀察來了解學習者。這個結論初看并不新穎，經驗中的學習者評價多是針對“它\"進行觀察并希望借此說明“我”。但縱觀既有的評價理論及實踐嘗試，因缺少發生學思想底蘊而有明顯不足：其一是不能在代人第一人稱視角的立場上看問題，這種情況不僅導致對學習者構造成就的觀察不夠準確，而且是造成無法與學習者共情的重要原因；其二是多孤立地著“我\"所在何處，缺少從何而來和到何而去的思考。最終實質上是對“我\"的理解失去了靈魂。

本研究要從哲學思考中尋找關于第一人稱評價也即關于“我”的評價依據，并將其作為思考起點。而關于“我\"的思考，正是西方哲學傳統中的基本問題，一般凝練為“我是誰？我從何而來？我往何而去？\"的一體化追問。哲學發展至胡塞爾現象學，對“我”的認識轉化為關于“我\"的認識發生如何在時間性上展開的問題，形成了系統的發生認識論思想體系，也稱胡塞爾現象學。此即本文所持發生學視角源出，在該視角中，“我是誰\"其實是我當下如何，與“從何而來”“往何而去\"緊密關聯，因此為對仗計，可將“我是誰\"改稱“我所在何處”。如此，便可將胡塞爾發生現象學視角中的“我”“從何而來、往何而去、所在何處\"視為支持學習者個性化評價思考的發生學追問的切入方式。需要特別注意的是，在胡塞爾的思考中，“我”是個性化的我，“我是誰\"需解釋為“我是個性化的誰\"[2]。即在發生學視角中須堅持認為：學習者的學習發生過程是個性化過程；對學習者的評價要綜合考察學習者當下所在何處、過去的學習經歷、與教學目標之間的關系等三個方面；三個方面都有一定的獨立意義但又是嚴格一體的[3]。因此，就本文主旨而言，應當從發生學出發，在代入學習者的視角中，進行“我”“從何而來、往何而去、所在何處\"的追問，尋找到一種適切于學生學習發生過程的教育評價理論2]。

三、“發生空間\"及其結構分析

馬飛龍對空間以“結果”命名其發現的個性化觀念結構，也喻示了其作為“結果\"而錯失了對發生的關注，這是個遺憾。本文對認識發生之過程與結構進行追問，希望得到一個能夠描述認識發生發展的結構，此空間結構不再是簡單的\"結果\"結構，而是一個發生性的空間結構，因此命名其為“發生空間”。以下在“胡塞爾—皮亞杰”發生學視野中，展開對作為認識主體的學習者之認識發生也即學習發生問題的追問，來獲得關于其個性化發展狀況的了解。追問圍繞“我”“從何而來、往何而去、所在何處\"依次進行，借此把握認識發生或學習發生的實質，明確發生的結構，借此得到“發生空間”。

（一）關于“從何而來”

關于從何而來，重點在于明晰發生的結構性。皮亞杰在對康德先驗范疇思想的繼承與改造的基礎上，以不同于胡塞爾的視角，提出了與胡塞爾認識論相互補充的觀點。其核心是其兩個范疇說。他指出存在兩類范疇，即物理范疇與邏輯數學范疇，物理范疇是認識過程中主體與外部世界溝通的橋梁，規定著認識發生的狀態樣式即概念；邏輯數學范疇是認識過程中從主體內部的協調中反身抽象而來，主要規定認識發生的過程樣式，指向邏輯規則；兩個范疇一并運動的過程是認識發生的過程，也是兩個范疇發生發展的過程[4。借此給出了關于認識發生之結構性的描述，或稱給出了關于“發生結構性\"的描述。進一步地，皮亞杰認為因果關系是認識發生也是范疇發生發展的原因所在[5。發生是基于因果關系的意義發生，而因果關系的因果結構性決定了意義發生是結構性發生[下沉到教育領域，物理范疇對應概念性知識，邏輯數學范疇對應規則性知識，二者結合實際問題一并運行的過程即為思維過程，呈現出由概念、規則和發生徑跡構成的結構性；而規則可以由概念來指代，比如\"加法”，于是認識發生在樣貌上呈現出由概念和發生徑跡構成的結構性。一個思維發生過程結束，知識作為構造的結果以形式和內容相結合的方式暫時固定下來并作為下一輪思維發生的先在條件。

基于以上分析可以認識到“從何而來\"有三層含義：對個體來說，凡業已完成的思維活動，在當下顯現為從上一個節點到當下節點的串聯思維邏輯脈絡；對由諸多個體組成的群體而言，可以圖示為關于給定節點的多樣化收斂軌跡簇；對于新的學習者而言，可能有其不同的發生軌跡，也可能就在上述簇狀結構之中。此乃“發生空間\"的基本結構形式。本研究中的發生空間，雖自個體學習發生的分析開始，但卻是對學習者群體而言的，即是對學習者群體學習發生徑跡的刻畫，而后在此基礎上去刻畫和了解每個個體。

（二）關于“往何而去”

“往何而去\"涉及兩個方面。一方面，從何而來是多樣化的，基于個性化發生的往何而去也應該是多樣化的。從結構圖景上看從何而來與往何而去，圍繞當前節點，有多樣化的“向心”路徑，也有多樣化的“離心\"路徑。另一方面，一般而言，教育領域需要有關于教育目標或教學目標的思考，那么，學習者個性化發展與一般教育目標間是何關系？

胡塞爾現象學之交互主體性理論和同一個世界理論可以為此提供解釋。交互主體性認為只有在主體經驗到他者時，才能構造超越性的客觀實在，這是現象學走出“唯我論\"誤解的保證。胡塞爾認為世界的存在意義是“自我”賦予的，而“他者\"是與自我近似的主體，“自我\"通過移情理解“他者”，通過類比將“他者\"的意識轉移到“自我”。當“自我”與“他者\"相遇時，“他者\"實際上是“他我”，回歸到“我\"的主體性問題上來，如此就建構出了交互主體性的世界[18]。人從來都是社會的人，交互主體性并不是絕然獨立的品質，因此，學習者之主體性，必然是包含了交互主體性的主體性。學習者個性化構造的過程，也是在作為社會性存在之中走向社會共識的過程，也即走向“同一個世界\"的過程。現象學視角下，同一個世界是一個對群體而言但以個人構造為基礎的觀念性世界；同一個世界不是個體構造的簡單集合，而是群體共同的構造成就。微觀上看，同一個世界一方面\"發生\"于每個個體的構造中，另一方面\"指引\"每個個體世界的構造，不斷循環迭代；宏觀上看，同一個世界是發生性世界，永遠發生在每個個體的構造之中，也永遠發生在對個體構造的指引之中。

（三）關于“所在何處”

學習者的“所在何處”，指的是學習者學習當下發生的實質如何。前面我們借皮亞杰的兩個范疇說解釋學習者當下學習發生的過程與結構，將學習過程解釋為兩個范疇發生發展的運動過程。然而，范疇發生發展的細節是何？也即什么運動導致了范疇的變化？兩個范疇說沒有給出解釋。針對此問題，皮亞杰晚年進一步地提出了“態射一范疇\"論，對認識發生或曰范疇發生的底層邏輯進行了更深入的闡述[19]。

“態射一范疇\"論的核心是：人有兩種基本的認識活動，轉換與對應，轉換與對應是認識發生中的一對對偶關系，共同推進認識的發生與發展。轉換導致對象狀態的改變，對應為對轉換的歸納，借此從個別走向一般，轉換與對應共同完成態射的過程，態射之規律即范疇[2]。在“態射—范疇\"論的基礎上可以看到，邏輯數學范疇與物理范疇的結構性都產生于轉換的操作和對應的歸納之中，轉換和對應實際上構成了意義邏輯的最小單元，即最基礎的單元2。認識主體在多次操作的基礎上，通過歸納，經過三種態射水平最終得到成熟的范疇[2]。在這個過程中，操作與歸納都會導致主體認識的發生，但其區別在于：操作是主體原本認知結構的“量變\"過程，也即是同一個水平的節點萌生過程，而歸納則代表主體認知結構的“質變”，是新水平下的節點生成。

以此觀照學習的發生過程，可以看到前文所言的發生性“它一我\"的構造結構所言的構造關系對“我”意味著什么，也即對學習者意味著什么。首先，當下的發生是關于“它\"的認識的發生，當下發生由此積淀下來，加入了整體的“我\"的塑造，整體的“我”又成為下一次發生的先決條件。再從歷史性的角度看，“我”不是知識點的簡單集合，而是所有節點所隱含的歷史發生結構的集合；“我\"不是靜態的，而是由所有發生過程所說明的個性化的“我”；個性化的“我\"所經歷的不是孤立的構造過程，而是在交互主體性下走向“同一個世界\"的構造過程。回歸到個性化發展問題，學習者“所在何處”可以通過觀察學習者在做何種操作及歸納活動來說明，且必須在個性化的既往及對未來發展指向的發生性意蘊的基礎上來理解。

四、發生空間結構的再分析

前文已經對發生空間的結構形態有了一定的刻畫，但還不夠，我們希望給出更加直觀的發生空間形象，為建造具體的發生空間提供指導。在形式上，發生空間建造問題可以分為兩個部分來談，一是當下發生，也即針對發生空間局部細節的建造；二是歷史發生，也即針對發生空間整體的建造。

（一）發生空間的局部結構

正如前文所言，學習的發生是學習者之轉換與對應發生的過程，其中轉換是操作，而對應則是對學習者多次操作的歸納，是對學習者認識水平質的提升的描述。出于簡化發生空間結構圖及便于教學使用的目的，我們將“對應\"所導致的知識作為發生空間中的節點，學習者的當下構造過程是從舊節點走向新節點的過程。為了不丟失從轉換到對應整個從量變到質變的重要細節，我們建議通過控制節點粒度的大小解決這一問題。例如：學習者在學習加法時，發生空間可以圍繞加法運算規則這個較大的核心節點進行構建，而對加法中的更小粒度問題，如借位等，可認為是更小粒度的對應發生，可根據需要對其建立與之相應的小節點。

依據交互主體性理論，可以認為，對學習者群體而言有相同的公共節點存在，圖中可以用相同的詞項進行表示，相當于馬飛龍結果空間中的單元格。當然此時也必須認識到，雖詞項相同，但對每個學習者而言，其內涵既有共通之處，又皆是個性化的。如此，按照上文分析，群體視角的當下發生結構是一個圍繞新節點的有方向性的星形結構，有多樣的來的徑跡，也有多樣的去的徑跡，如圖1所示。不同學習者自不同節點1、2、3而來走向節點4，自節點4開始的不同學習者可能分別走向節點5、6、7等。其中，結點間的連線代表結點間“對應\"的發生，箭頭指向代表節點構造的發生方向。且由于在發生空間中，同一個群體中的學習者，圍繞某一具體節點，其構造的時間與路徑不能一概而論，以加法和減法學習為例，雖然一般教材都是先講加法再講減法，但先減法再加法也是可以的。生活經驗中，不見得加的概念成立于減的概念之先。諸如此類，對學科而言學科內部的知識節點間，超脫于學科之外是學校課程內容和生活經驗事實間的發生關系，同樣存在這一現象[23]。因此，發生空間的箭頭不僅是單向發生，也有可能存在雙向箭頭，代表不同的可能性。例如，圖1中的節點4與節點5之間，代表既有同學在節點4的基礎上構造節點5，也有同學是反向構造。這樣的發生空間，對群體中學習者的意義在于，每個人的可能發生徑跡皆囊括其中，而若不在其中，便可收集進來，作為新的可能徑跡，因此，每個人的發生經驗又成為群體之發生空間的當然來源。

（二）發生空間的整體結構

發生空間的局部建造圍繞某個節點的當下發生，正是因發生的時間性才使對學習者學習發生過程的觀察可借當下進入歷史，從局部建造走向整體建造。因此，群體視角下的歷史發生結構則必然是由許多如圖1所示的基本結構堆疊而成的復雜網絡結構。正是這種結構，才使我們對認識發生的理解區別于馬飛龍結果空間的二維結構形式，由平面單調走向立體多元，從靜態結果走向發生過程。

如圖2所示，通過共同的節點，不同學習者的歷史發生鏈條交織在一起，形成群體視角下的學習者學習發生圖景。這個建造過程對個體而言的發生時間不同，不同學習者間的構造節點相互交織。例如，某一學習者的學習發生路徑是“節點 ¹ 節點 ⁴ 節點 5 節點11”，另一學習者的學習發生路徑是“節點 節點 9? 節點 5 節點12”。群體的構造路徑不同，代表了其個性化的來處，同時也蘊含個性化的去處。在歷史性維度上展開，學習者發生路徑不是漫無目的迷途，而是走向“同一個世界”。學習的發生是教育目標引導下的“趨同”，而其構造仍是個性化的。也即圖2所示學習者群體的學習發生空間結構會趨于收斂，但并不會絕對收斂。

圖2 群體整體建造圖示

五、真實發生空間的建造

以上所得仍較為抽象，還需填充具體的內容才能形成對教學和評價的支持。即以上分析只是對發生空間的結構特征進行了分析，而真實的發生空間的建造，必須從針對學習者的調查開始。如此所得發生空間，才有實際的意義。

發生空間的內容獲得必須保證所得信息真實可靠，才能確保發生空間的建造質量。因此，就需要獲得學習者在整個學習過程中的真實想法，即在尊重學習者主體性的基礎上了解每個學習者每一個當下的學習發生真相，進而逐步勾勒出群體的歷史發生全景。學習者當下學習發生中經驗真相的獲得，建議采用以下方法。第一，建議采用現象學態度下隨時口頭訪談的方法，訪談要隨時進行。隨時是指，訪談的時間要和我們要觀察的那個學習者的發生“當下”盡可能地貼近。因為，時間間隔得越久，學習者會對那個“當下\"發生的實情有遺忘，從而遮蔽了真相。第二，口頭訪談給予學習者對自己的記憶進行“修飾”及“斟酌\"的時間較少，以免學習者實施二次加工而使所得信息失去真實性。第三，要求學習者客觀描述自已的“經歷”及“感受”，而不是談觀點。通過學習者的經歷與感受，我們可以直面觀點或態度形成的原因與過程，如果我們徑直地尋求學習者的“觀點”，就會陷人“知其然而不知其所以然”的困境，而往往那個未知的“所以然”才是我們想要尋找的目標。第四，結合實際情況，有時也可以借助文字進行信息收集。對待已經獲得的文字材料，基于現象學理念的要求對其進行本質直觀。通過本質直觀，教師將自己本身的經驗、認知全“懸擱\"起來，將訪談的材料從自身展開，再代入學生的立場對發生過程進行回溯，從而由訪談場景觀察到那個學習發生的“當下”，弱化教師的主觀構造，以求最大程度還原學習發生的真實面貌。

經驗豐富的教師往往會對學生在學習過程中的可能表現心中有數，是建造發生空間時可資利用的資源，建議充分利用，以提高建造效率，但這種經驗往往不夠系統，教師一般缺少有意識的系統性積累。因此，對于經驗豐富的老師而言，可以基于自己的經驗，建造發生空間的初步輪廓，而后仍需借助調研使其不斷豐富并走向成熟。對新手教師而言，發生空間的有意識建造就是一件非常重要的事情，可以通過向老教師學習或自行調查，不斷豐富自己的發生空間知識庫，借此實現教學能力的快速提升。因此，圍繞發生空間建造的教研活動亦顯現出不可忽視的重要性。

發生空間的建造工作是恒久的過程，不可能一勞永逸。首先要連續地記錄學生學習過程中的現象，構建發生空間的完整結構，且要多年多次迭代，使其內容走向豐富，空間走向成熟。又須知，所謂成熟亦是相對的，即使已經獲得了相對成熟的發生空間，也會隨著時間的推移，因新的學生主體的加入、社會現象及社會知識等的不斷生成等原因而逐漸欠成熟。因此，想要維持發生空間的成熟，教師要對學生的學習過程進行持續觀察并收集信息，使發生空間不斷走向新的成熟。

本文基于“胡塞爾一皮亞杰\"發生思想的發生空間建造，是一種基于道路之真的哲學發生學分析[24]。而在教育應用中，除了道路之真還需要考慮科學之真。也即，不僅要考慮學習者構造本身的合法性，還要考慮到學習者構造成果在關于既定教學目標意義上的正確性。發生結構徑跡，并不僅僅包含所謂“對\"的，也包含平常在具體的教育目標實現意義上所說的“錯”的。真實的發生空間之發生結構，應該是對兩類路徑均有所表示但予以區分的發生結構。以學習者的“平面圖形的面積計算”的發生空間為例，本文給出群體視角下的發生空間樣態圖例，如圖3所示。其中“正確\"的構造過程以實線連接，“錯誤\"的構造過程以虛線連接。例如，教師從“生活中的形狀\"引入，最終的統一教學目標是四邊形的面積計算。有學習者從“三角尺\"出發，但也有學習者是從三角形的\"高\"出發。每個人的構造路徑也可能不一致。有的學習者的構造路徑是：“高 $$ 三角形周長 $$ 三角形面積 $$ 四邊形面積 $$ 平面圖形面積”；也有學習者的構造路徑是：“邊長 $$ 正方形面積 $$ 長方形周長 $$ 四邊形面積 $$ 平面圖形面積”。本文給出的節點形狀、連線樣式等在實踐過程中均非固定，教師也可采用更便于自身應用的形式。發生空間的結構雖然看起來非常復雜，但究其根本，仍是以當下發生為基礎，以歷史發生為鏈條的發生過程的描述。基于以上分析，學習發生的實質一一即一個持續的、個性化的意義建構與結構重組過程得以明確。發生空間超越了僅關注最終“結果\"的靜態評價，轉而將個性化發展視為一個在“發生空間\"中持續展開的、可見的軌跡。因此，“發生空間\"不僅是一個描述認識過程的理論框架，更是一個強有力的工具，它使得學習者的發展路徑、階段性成就以及未來潛能變得可描述、可分析、可評價。

圖3發生空間結構圖示

六、發生空間評價應用簡議

以上基于發生認識論的推演與思考獲得了發生空間，該發生空間既是教學的依據，也是評價的依據，實質上是融評價于教學之中的教育評價的方法論依據，有廣泛的實踐價值。以下就過程性評價和終結性評價兩個方面，分別進行討論，

（一）從發生空間看過程性評價

所謂過程性評價，其困難首先在于數據的獲取，過于簡單則難以解釋學習過程，過于繁瑣則沒有實踐意義。其次，在于過程的追蹤，學習的發生過程不是單純的線性上升過程，厘清構造關系才能發現學習發生過程的實質，而發生空間的建造可以為以上問題提供更清晰的理論解釋及更好的解決路徑建議。

首先，針對評價內容，當前教育評價中某些過程性評價往往有僅關注學生淺層表現的傾向，其是否能真正代表學習過程有待商榷2。而在發生空間視野中，學生的過程性數據不是出勤、交互等可簡單量化的行為表現數據，也不是學習中所完成的學習任務的過程性記錄，而應包括圍繞學生學習發生過程及構造成就的細節。即如上所言，包括“從何而來”“所在何處\"的發生性細節數據。只有這些數據，才能最大程度呈現學生學習的真實樣貌，以此為基礎，才能使學生的下一步學習發生即“向何而去\"符合預期。其次，針對評價標準，相對于終結性評價，雖然過程性評價有較大的自由度，可以較多關注到學習者個性化發展的問題，而該方面的嘗試，又往往因評價標準的主觀性而受到詬病[2。譬如在實踐中過程性評價的標準往往由教師或學生自己確定評價的指標與尺度，是否達到標準也只是憑借教師或學生的個人感覺，缺乏客觀性的參照[2。發生空間為評價內容的客觀性奠定了基礎，其群體性視角的全視野特征很好地克服了評價標準的主觀偏頗缺點。群體視角的發生空間中可以觀察到學習者的個體發生徑跡，可為其中每個學習者的個性化發展評價提供更為客觀科學的依據。最后，針對評價主體，盡管過程性評價一貫提倡學習者的主體性地位，但教師如何從自身立場帶人學生的主體性視角始終是教師進行教學評價時的沉疴[28]。發生空間始終堅持從學生的第一視角出發，對其“從何而來、往何而去、所在何處\"給予學習發生結構性描述，因此，發生空間的建造過程即是教師對學生主體性視角的代入過程。無論是要判斷學生“錯誤\"的來源，還是要指導其“正確\"的去向，教師都可以在發生空間的描述中找到學生的個性化發展路徑，從學生的第一視角出發對其學習發生全過程進行追溯與指導。

（二）從發生空間看終結性評價

終結性評價其實仍是學習者發展過程中的一個點，同樣需要在“所在何處、從何而來、向何而去\"的立場上來理解。考察實踐中的終結性評價，往往出現只偏重于學生是否達成了統一的測量性標準，所取得的評價結果往往簡單歸結于“是”與“否”，這顯然與關于學習者個性化發展的一般認識相悖。一些教育評價理論也與本文持同樣態度，如：認知診斷理論[2]項目反應理論[30]多元智能理論[31等，所持態度基本都為，學生的學業成就評價標準不應該是簡單的正確與否，而是結合學生特長品行、個性潛能、發展障礙等細節所形成的個性化描述。在實踐中，一些國家或機構都做了不同的改進嘗試，諸如國際流行的雅思測試[32，國內近幾年高考改革的選科策略以及開放試題編制等[33]，都增加了學生的選擇權，適度賦予了終結性評價以個性化的考量。從發生立場來看，以上實例雖仍有局限，效果也需進一步斟酌，但皆可認為是本文所言“向何而去”的“去處”以及“所在何處\"的“所在”協調的多元化思考與理解的積極嘗試，是對于一般性的教育目標與個性化的學習者構造之間矛盾解決的積極嘗試。

在本文看來，發生空間所言的終結性評價，不僅是學習者“某個階段性終結點\"的狀態描述，還應該含有圍繞該點對學習者構造路徑的過程性描述，即學習者當下所在及其與歷史徑跡的關系，從理論上看，包括學習者當前發展狀態對其未來發展的意義。

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Analysis and Construction of the \"Genesis Space\" Supporting Individualized Development Evaluation for Learners

GAO Xingqi1， MAN Qifeng2， ZHANG Yibing1， LI Yi1 （1.School of Education Science， Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu 210097; 2.School of Communication， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273100）

[Abstract] The evaluation of learners' individualized development is a crucial issue in educational reform.Although existing research has provided theoretical foundations and evaluation tools based on the outcome space，the idea of outcome space stillhas obvious limitations.To construct a spatial structure that can reasonably represent the process of learners' individualized development， starting from the \"HusserlPiaget\" genetic epistemology and adopting the learner's first-person perspective，this paper conducts a genetic inquiry into the learning process of learners，focusing on questions like \"where Iam from， where I am going， and where I am now\".By analyzing the essence of the genesis of learning and clarifying its structural nature，this paper finally arives at the \"genesisspace\"for the evaluation of learners' individualized development.Meanwhile，combining temporality， it provides a more detailed depiction of the genesis space from the perspectives of present and historical occurrences. Combined with teaching practice， it offrs guidance on the acquisition of content and construction of the real genesis space.Furthermore，it discusses the practical applications and significance of the genesis space in real -world teaching by incorporating formative assessment and summative assessment.

[Keywords] Learner Evaluation; Outcome Space; Individualized Development; Genetic Epistemology; Genesis Space